Kali et al. (2015): El docente como diseñador de tecnología educativa
Referencia (APA 7): Kali, Y., McKenney, S., & Sagy, O. (2015). Teachers as designers of technology enhanced learning. Instructional Science, 43(2), 173–179. https://doi.org/10.1007/s11251-014-9343-4
Capítulo: Cap. 1 – Antecedentes; Cap. 2 – Marco teórico · Subcategorías: A5 Contexto rural y condiciones docentes; 2.3.3 Simuladores interactivos como mediadores didácticos; 2.2.1 Mediación sociocultural e instrumental (Vygotsky, andamiaje, Rabardel) · Mapa: MOC - Mapa de contenidos
Resumen
Kali, McKenney y Sagy, de la Universidad de Haifa, la Open University de los Países Bajos y la Universidad de Twente, escriben el editorial de un número especial de Instructional Science sobre el docente como diseñador de aprendizaje mediado por tecnología (TaD of TEL). No es un estudio empírico: es un texto breve que delimita un campo de investigación, resume lo que se sabe y presenta seis contribuciones elaboradas por grupos de trabajo que se reunieron desde 2012.
Los autores organizan el campo en tres áreas: el conocimiento que el docente tiene o necesita para diseñar, las trayectorias de diseño según los motivos del docente y el apoyo que requiere quien diseña. Señalan que el diseño docente suele ser de pequeña escala y cercano a la práctica (rediseño de la propia práctica, adaptación basada en evidencia, diseño en equipo dentro de una institución) y enumeran sus motivos: recursos ajustados a estudiantes concretos, cambio curricular, mayor practicidad, apropiación y compromiso con la implementación, y aprendizaje profesional del propio docente. Cierran con la idea de Laurillard de la enseñanza como ciencia del diseño.
El texto sirve para fundamentar el rasgo diferencial de la tesis, que José Luis diseña sus propios simuladores, pero tiene límites claros. No aporta datos propios, las afirmaciones se apoyan en las referencias que cita y en los artículos del número especial, y no trata contextos rurales ni la enseñanza de la Física. Su vínculo con la subcategoría A5 es indirecto: habla de condiciones del docente como diseñador, no de ruralidad.
Citas por color
Las citas son textuales del PDF (Zotero/PDF nucleo/Kali_2015.pdf). El PDF aún no está subrayado en Zotero; estas citas guían ese subrayado.
Definiciones (azul)
Definición (p. 174)
“Here, the term, ‘design’ is used broadly, to include the process of mapping and/or actually developing specific resources for teaching or learning.” (p. 174)
Mi nota: Definición amplia de diseño docente que incluye desarrollar recursos; cubre la programación de tus simuladores y la planeación de la secuencia.
Definición (p. 174)
“Three main areas of exploration characterize the limited but growing research base on teachers as designers of technology enhanced learning (TaD of TEL). These areas are: the knowledge teachers have and/or need to engage in design; shaping teacher design trajectories given varied motives; and evidence-based considerations for supporting teacher designers.” (p. 174)
Mi nota: Las tres áreas pueden ordenar el apartado sobre el docente-investigador como diseñador: qué sabe, por qué diseña y qué apoyo tiene.
Ideas principales (amarillo)
Idea principal (p. 174)
“Although teachers sometimes design in multi-professional expert teams (Kali et al. 2011), teacher design work is often small scale and near-to-practice.” (p. 174)
Mi nota: Describe tu caso: diseño a pequeña escala, cercano al aula y pensado para tus grupos, no un producto industrial como PhET.
Idea principal (p. 174)
“First, the designed artifacts can provide resources tailored for use in specific classrooms with particular learners, which can improve student learning (Corcoran and Siladner 2009; Gerard et al. 2011).” (p. 174)
Mi nota: Primer motivo que justifica tus simuladores: ajustarlos a los temas, a los estudiantes y a la conectividad de las instituciones de Lorica.
Metodología (morado)
Metodología (p. 175)
“Since 2012, the authors of this special issue have been working together to improve the quality and relevance of research related to TaD of TEL, and to strengthen it as a field of research.” (p. 175)
Mi nota: Aclara la naturaleza del texto: es una síntesis de grupos de trabajo, no un estudio con datos. Cítalo como marco conceptual.
Evidencia (verde)
Evidencia (p. 174)
“Fourth, teacher engagement in (technology enhanced learning) design can yield increased ownership and commitment for implementation (Carl 2009; Cviko et al. 2014b).” (p. 174)
Mi nota: Diseñar el propio recurso aumenta el compromiso con su uso; argumento para la sostenibilidad de la propuesta después de la tesis.
Evidencia (p. 174)
“Analysis of design team conversations has shown that teachers stimulate each other to anticipate and solve practical challenges in early stages of design (Boschman et al. 2014).” (p. 174)
Mi nota: Sugiere involucrar a los docentes de Física de las dos instituciones en la revisión de los simuladores, además del juicio de expertos.
Evidencia (p. 175)
“Research has demonstrated that high-quality process support is crucial for design success (Kali and Ronen-Fuhrmann 2011).” (p. 175)
Mi nota: El diseño docente necesita acompañamiento; justifica describir en la tesis qué apoyo técnico y metodológico tuviste para construir los simuladores.
Tensiones y vacíos (rojo)
Tensión o vacío (p. 173)
“While the benefits of teacher involvement in designing technology enhanced learning are acknowledged in the literature, far less is known about shaping that involvement to yield those benefits.” (p. 173)
Mi nota: Vacío al que la tesis puede aportar: documentar cómo un docente rural diseña y mejora sus simuladores ciclo a ciclo.
Tensión o vacío (p. 173)
“Research is needed to understand how teachers learn through design; how teacher design activities may be supported; and how teacher involvement in design in various ways impacts the quality of the artifacts created, their implementation, and ultimately, student learning.” (p. 173)
Mi nota: La última parte (efecto en el aprendizaje de los estudiantes) es justo lo que tu DBR mide con la ganancia en competencias experimentales.
Tensión o vacío (p. 177)
“Taking the role of the devil’s advocate, this discussion voices concerns from broader perspectives in educational research, notably (a) challenging the need for technology-specific considerations; and (b) stressing the ecology of education.” (p. 177)
Mi nota: La crítica de Kirschner te obliga a explicar qué aporta específicamente la tecnología en tu mediación y qué lograrías igual sin ella.
Citas para usar (naranja)
Cita para usar (p. 177)
“Increasingly, teaching is becoming viewed as a design profession, or even a design science, as put by Laurillard (2012): “Teaching is now a design science. Like other design professionals—architects, engineers, programmers—teachers have to work out creative and evidence-based ways of improving what they do” (Laurillard 2012 abstract).” (p. 177)
Mi nota: Frase para abrir la justificación del docente-investigador como diseñador de sus propios simuladores.
Cita para usar (p. 174)
“Finally, consistent with the notions of constructionism (Harel and Papert 1991), learning by design (Kolodner et al. 2003) and design mode (Bereiter and Scardamalia 2003), TaD of TEL can provide a rich, authentic and practical context for teacher learning about technology (Koehler and Mishra 2005) and for professional development; thus, increasing teachers’ motivation to engage in this practice.” (p. 174)
Mi nota: El diseño también forma al docente; puedes registrar tu propio aprendizaje como diseñador como parte del análisis retrospectivo.
Conexión con la tesis
Este editorial da el soporte conceptual para el rasgo que distingue la tesis de los antecedentes con PhET: José Luis no adopta un simulador hecho, lo diseña. Kali y colegas permiten presentar esa decisión como una práctica reconocida en la investigación educativa (el docente como diseñador) y no como una preferencia técnica. Los motivos que enumeran (p. 174) coinciden con los de la tesis: recursos ajustados a estudiantes concretos de los grupos de secundaria de Lorica, adaptados a la conectividad de las instituciones, y mayor apropiación del docente sobre su propuesta. El vacío que señalan (p. 173), saber cómo el diseño docente afecta la calidad del artefacto y el aprendizaje de los estudiantes, es exactamente lo que una DBR con tres ciclos puede documentar. El texto también deja tareas: describir el apoyo con que se diseñaron los simuladores, considerar a los otros docentes de Física como codiseñadores o revisores, y responder a la objeción de Kirschner sobre qué aporta la tecnología. Hay que usarlo con prudencia en la subcategoría A5, porque no habla de ruralidad.
Conectado a
- Esquembre (2004): Easy Java Simulations, una herramienta pensada para que docentes construyan sus propios simuladores de Física.
- McKenney y Reeves (2018): McKenney es coautora de este editorial y del manual de investigación de diseño educativo que sustenta la DBR.
- Velasco (2024): un docente que rediseña su propia asignatura y la investiga, caso concreto de lo que este editorial describe.
- MOC - Mapa de contenidos
Mi reflexión
Preguntas orientadoras
Escoge una o responde varias. Graba en tus propias palabras (1 a 3 minutos).
- ¿Por qué diseñar tus propios simuladores en vez de usar PhET? Responde como si el jurado te lo preguntara, usando los motivos que propone este editorial.
- ¿Qué apoyo necesitas para diseñar tus simuladores (técnico, disciplinar, didáctico) y quién te lo puede dar?
- ¿Invitarías a los docentes de Física de las dos instituciones a revisar o codiseñar los simuladores? ¿Qué ganarías y qué riesgos tendría para la tesis?
Reflexión de voz
Graba tu reflexión sobre este texto usando el botón de abajo.
Colores Zettelkasten: azul = definición | amarillo = idea principal | morado = metodología | verde = evidencia | rojo = tensión o vacío | naranja = cita para usar