Rivera Vargas (2025): Actividad experimental fenomenológica y cambio didáctico docente
Referencia (APA 7): Rivera Vargas, Y. H. (2025). La perspectiva fenomenológica en la actividad experimental: aportes al cambio didáctico de profesores de ciencias naturales-Física [Tesis doctoral, Universidad Distrital Francisco José de Caldas]. http://hdl.handle.net/11349/95271
Capítulo: Cap. 1 – Antecedentes · Subcategorías: A7 Tesis doctorales · Mapa: MOC - Mapa de contenidos
Resumen
Tesis del Doctorado Interinstitucional en Educación (Universidad Distrital, Bogotá), dirigida por Carlos Javier Mosquera. Parte de un diagnóstico conocido: los profesores de Física usan la actividad experimental para corroborar fórmulas, con una visión empiro-inductivista de la ciencia, y las reformas curriculares no cambian por sí solas esa práctica. La autora propone la perspectiva fenomenológica en dos niveles: el profesor construye un “fenómeno de aula” con sus decisiones, y los estudiantes construyen fenómenos naturales a partir de su experiencia con actividades experimentales. El objetivo es caracterizar cambios en el conocimiento práctico de profesores de Física de educación media.
El diseño es cualitativo, en paradigma constructivista: estudio de caso con dos profesores de colegios públicos de Bogotá (Jorge, 16 años de experiencia, y Adriana, 13), acompañados durante un año académico mediante Investigación Acción Participativa en tres ciclos (reconocer el contexto, diseñar la clase ideal, vivenciar el fenómeno), con etapa diagnóstica y final. Los datos (cuestionarios, entrevista semiestructurada, matriz de observación y un “Cuadernillo de creación”) se codifican en ATLAS.ti 9. En la revisión de antecedentes clasifica los usos del experimento en cuatro tipos, desde el laboratorio paso a paso hasta la construcción de fenómenos, y critica que simulaciones y laboratorios virtuales suelen usarse para seguir verificando la teoría.
Encuentra cambios consistentes en el conocimiento práctico (Adriana empieza a hacer actividades experimentales; Jorge cambia sus objetivos y deja lo algebraico en segundo plano), pero no en el conocimiento teórico medido con los cuestionarios: persiste un desfase entre lo que el profesor declara y lo que hace. Emergen dos categorías, manifestaciones emocionales y cambio didáctico. Los límites son el número de casos, la poca participación de la comunidad escolar, la cancelación de sesiones por calendario y colegios sin materiales mínimos de laboratorio. El foco es el docente; los estudiantes aparecen como informantes secundarios.
Citas por color
Las citas son textuales del PDF (Zotero/PDF nucleo/RiveraVargas_2025.pdf). El PDF aún no está subrayado en Zotero; estas citas guían ese subrayado.
Definiciones (azul)
Definición (p. 25)
“Así el cambio didáctico “se entiende como cambio en concepciones, en actitudes y en esquemas de acción del profesorado, modificaciones que van desde las manifestaciones que puedan encontrarse habituales en relación con la enseñanza y con el aprendizaje de las ciencias hacia otras maneras de interpretar, de desarrollar y finalmente de explicitar lo que ha de ser el proceso propio de la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias” (Mosquera, 2012, p. 14).” (p. 25)
Mi nota: Definición de cambio didáctico. En tu DBR el que cambia de ciclo a ciclo eres tú como diseñador y docente; este concepto ayuda a nombrar ese cambio en el componente cualitativo.
Definición (p. 42)
“En términos de las concepciones de las actividades experimentales, se pueden clasificar en 4 tipos: 1) experimentos tipo laboratorio donde se siguen unos pasos explícitos y allegados por agentes externos al contexto de la clase, con materiales usuales de laboratorio de un salón dotado o laboratorios virtuales.” (p. 42)
Mi nota: Primer tipo de la tipología; los otros tres son experimentos demostrativos del profesor, indagación guiada y construcción de fenómenos. Ubica a los laboratorios virtuales en el tipo más cerrado, una advertencia para tus guías.
Ideas principales (amarillo)
Idea principal (p. 29)
“Caracterizar cambios en conocimientos prácticos que sobre la actividad experimental evidencian profesores de física de educación media a partir de reflexiones sobre la perspectiva fenomenológica en la enseñanza de las ciencias.” (p. 29)
Mi nota: Objetivo general. Su objeto es el docente y no el estudiante; tu tesis mide competencias del estudiante. Es complementaria, no equivalente.
Idea principal (p. 23)
“En Colombia cuando el profesor se dispone a realizar prácticas experimentales en las actividades escolares, en muchas ocasiones lo hace con el fin de corroborar el conocimiento científico y de comprobar una fórmula matemática, como lo menciona García & Alvarado (2017) “cuando revisamos las prácticas de los profesores y los libros de texto que orientan la enseñanza, en todos los niveles de escolaridad, sentimos preocupación por la extraña ausencia de la actividad experimental” (p. 15).” (p. 23)
Mi nota: Diagnóstico colombiano útil para el planteamiento del problema: la actividad experimental escasea y cuando aparece es confirmatoria.
Metodología (morado)
Metodología (p. 7)
“Debido al trabajo situado y centrado en la reflexión sobre la práctica del maestro y la perspectiva fenomenológica en la comprensión de actividades experimentales, se propone el estudio de caso. Este se lleva a cabo con dos profesores de física en ejercicio vinculados a la Secretaría de Educación de Bogotá.” (p. 7)
Mi nota: Contexto urbano y público de Bogotá, con dos casos. Diferencia clara con tu contexto rural y tu diseño de predominio cuantitativo.
Metodología (p. 7)
“El trabajo con los maestros se propone desde la Investigación Acción Participativa, donde se desarrollan tres ciclos de acompañamiento.” (p. 7)
Mi nota: Tres ciclos iterativos como en tu DBR, pero en IAP y sobre la práctica docente. Sirve para mostrar que la lógica cíclica tiene precedentes en tesis doctorales colombianas de didáctica de la Física.
Evidencia (verde)
Evidencia (p. 307)
“En la parte final, donde se intervienen con los cuestionarios de la etapa diagnostica se evidencia que no hay una variación significativa frente al conocimiento teórico con relación a las categorías sobre el Conocimiento científico y subcategoría aprendizaje en la categoría Didáctica de las ciencias. Sin embargo, frente al conocimiento práctico si se evidencian cambios consistentes tanto en la planeación como en las formas de interactuar en el aula. Se sigue presentado un desfase entre estos dos tipos de conocimiento.” (p. 307)
Mi nota: El cambio se ve en la práctica antes que en lo declarado. Argumento para que tu componente cualitativo observe el aula y no se quede en encuestas.
Evidencia (p. 307)
“En la planeación e implementación de la unidad didáctica por parte de los profesores, se evidencian rasgos diferentes a las primeras clases que se observaron, es decir, que, si se presenta una modificación de lo que pasa en el aula, en el caso de la profesora Adriana se implementan actividades experimentales las cuales no se hacían antes, en el caso del profesor Jorge se modifican los objetivos de esta y la parte algebraica pasa a un segundo plano.” (p. 307)
Mi nota: Evidencia concreta de cambio en dos docentes. Te sirve como antecedente de lo que un acompañamiento cíclico puede mover en la práctica de Física.
Tensiones y vacíos (rojo)
Tensión o vacío (p. 40)
“Aunque está en auge el uso de esas nuevas tecnologías digitales, la experiencia práctica en el mundo tangible enriquece los conocimientos del estudiante de una forma más amplia que con experiencias realizadas en simulaciones o laboratorios virtuales, no solo, porque sensorialmente son más ricas, sino porque permiten modificaciones que no están condicionadas por los programadores, exceptuando los entornos digitales tipo mundo abierto donde los usuarios crean mundos y se mueven libremente en el entorno virtual.” (p. 40)
Mi nota: Crítica fuerte a los simuladores que debes responder en el marco teórico: ¿qué hace tu simulador que no esté “condicionado por el programador”, o cómo lo compensa la secuencia con experiencia tangible?
Tensión o vacío (p. 41)
“En las prácticas presentadas se ve un cambio de un laboratorio real por un laboratorio o simulación virtual para seguir haciendo un proceso de verificación de la teoría desde una lógica positivista.” (p. 41)
Mi nota: Riesgo para tu secuencia: cambiar de soporte sin cambiar la lógica confirmatoria. La DBR debería vigilarlo como criterio de rediseño.
Tensión o vacío (p. 309)
“Adicionalmente, los colegios no cuentan con espacios ni materiales propicios para las actividades experimentales, todas las actividades se realizaron en el aula de clase. Aunque se evidencia que no es necesario tener materiales de laboratorio sofisticado no se cuenta con un mínimo.” (p. 309)
Mi nota: Incluso en colegios públicos de Bogotá falta el mínimo. Refuerza el argumento de pertinencia de simuladores en instituciones rurales sin laboratorio.
Citas para usar (naranja)
Cita para usar (pp. 40-41)
“Otro problema que se evidencia con este tipo de prácticas recae en el papel del profesor como un instructor más de la parte tecnológica que diseñador de experiencias, en muy pocos casos los profesores son los programadores de estos laboratorios o simulaciones pensadas para un contexto específico, esto implicaría, que a todos los conocimientos profesionales que posee el profesor se adicione un conocimiento tecnológico que le posibilite generar estas experiencias.” (pp. 40-41)
Mi nota: Cita clave para justificar los simuladores propios: la autora señala como raro y deseable que el docente programe simulaciones pensadas para su contexto, que es exactamente lo que harás.
Cita para usar (p. 39)
“Aunque este se menciona como un elemento motivador, se puede dar debido a inclusión de dispositivos o aparatos que usualmente no se utilizan en las clases (más cuando algunos de ellos son censurados como los celulares) pero sin duda, este interés se pierde cuando las actividades son repetitivas, por ejemplo, en simuladores y donde solo deben jugar con números para contrastar las expresiones algebraicas vistas durante las clases.” (p. 39)
Mi nota: La motivación por novedad se agota. Tu argumento no puede ser que el simulador motiva, sino que la mediación desarrolla competencias.
Cita para usar (p. 304)
“Al conocer de manera explícita la perspectiva fenomenológica en los dos niveles propuestos en esta tesis por parte de los profesores, ellos se reconocen como un elemento constructor del fenómeno del aula y en términos de la construcción del fenómeno natural la falta de recursos físicos o logísticos deja de ser un impedimento para proponer actividades experimentales que propicien la ampliación de la experiencia de sus estudiantes.” (p. 304)
Mi nota: La falta de laboratorio no tiene por qué impedir la actividad experimental. Útil para el contexto de Lorica y para combinar simulador con material sencillo.
Conexión con la tesis
Esta tesis doctoral colombiana aporta tres cosas al capítulo 1 de José Luis. Primero, un diagnóstico nacional de la actividad experimental en Física: escasa, confirmatoria y centrada en lo algebraico, que es el problema de fondo que sus simuladores buscan atacar. Segundo, una crítica explícita a los laboratorios virtuales y simulaciones usados para seguir verificando la teoría, que obliga a la tesis a mostrar que su secuencia no cae en eso; la tipología de cuatro usos del experimento puede servir de criterio para revisar las guías en cada ciclo DBR. Tercero, la observación de que casi nunca el profesor programa simulaciones pensadas para su contexto (pp. 40-41), que es justo el rasgo diferencial de esta tesis: un docente investigador que diseña sus simuladores para los grupos de secundaria de Lorica. También muestra que el cambio se observa primero en la práctica y no en lo declarado, lo que justifica la observación de aula en el componente cualitativo. Las diferencias deben quedar claras al citarla: es cualitativa, urbana, centrada en el docente y sin simuladores propios.
Conectado a
- Kali et al. (2015): el docente como diseñador de aprendizaje con tecnología, el papel que Rivera Vargas echa de menos cuando dice que los profesores casi nunca programan sus simulaciones.
- Hofstein y Lunetta (2004): referencia clásica sobre el laboratorio escolar y sus usos, base del debate sobre experimento confirmatorio que esta tesis retoma.
- de Medeiros Júnior et al. (2026): también concluye que el tipo de actividad no define si es indagatoria, sino su diseño, y recoge literatura según la cual muchos docentes no usan simuladores por falta de formación.
- Haagen-Schützenhöfer y Hopf (2020): DBR con principios de diseño en Física escolar; contrasta la lógica cíclica de la IAP de esta tesis con los ciclos de diseño de la tuya.
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Mi reflexión
Preguntas orientadoras
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- Rivera Vargas dice que la experiencia tangible es más rica que la simulación porque no está “condicionada por los programadores”. Como programador de tus propios simuladores, ¿qué le responderías?
- En su tipología, los laboratorios virtuales quedan en el tipo más cerrado, el del paso a paso. ¿En cuál de los cuatro tipos quieres que quede tu secuencia y qué la llevaría allí?
- Ella encontró que la práctica cambia antes que lo que el docente declara. ¿Cómo registrarías tus propios cambios como docente diseñador entre un ciclo y otro?
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