Guisasola et al. (2021): La IBD diseña secuencias y genera teorías humildes
Referencia (APA 7): Guisasola, J., Ametller, J., & Zuza, K. (2021). Investigación basada en el diseño de Secuencias de Enseñanza-Aprendizaje: una línea de investigación emergente en Enseñanza de las Ciencias. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, 18(1), 1801. https://doi.org/10.25267/Rev_Eureka_ensen_divulg_cienc.2021.v18.i1.1801
Capítulo: Cap. 2 – Marco teórico; Cap. 3 – Método (referencia) · Subcategorías: 2.3.4 Mediación didáctica y secuencias de enseñanza-aprendizaje (POE); 3.a Investigación basada en diseño y métodos mixtos · Mapa: MOC - Mapa de contenidos
Resumen
Guisasola y Zuza (Universidad del País Vasco) y Ametller (Universitat de Girona) escriben el artículo que inaugura la sección “Investigaciones de diseño” de la Revista Eureka. Primero repasan la tradición europea y estadounidense de diseño de Secuencias de Enseñanza-Aprendizaje (SEA): el proyecto CLIS de Driver, la indagación orientada de Gil y Furió, los tutoriales de McDermott, el enfoque de “plantear problemas” de Utrecht, los “Dos Mundos” de Tiberghien, las demandas de aprendizaje de Leeds, el lesson study japonés y la reconstrucción educativa de Kiel. Luego comparan esa tradición con la Investigación Basada en el Diseño (IBD) y concluyen que hay más continuidad que ruptura: la IBD añade la orientación al proceso, el pragmatismo y la meta de producir teorías locales de intervención.
El centro del artículo es la IBD como metodología, en cuatro fases que los autores ilustran con su propio trabajo en Física: fundamentos teóricos (socioconstructivismo, epistemología e historia de la ciencia), diseño (con las herramientas “análisis epistemológico” y “demanda de aprendizaje”, que llevan a una trayectoria hipotética de aprendizaje), implementación como experimento de enseñanza y análisis retrospectivo. Este último tiene dos dimensiones: la calidad de la secuencia (diario del docente, cuaderno del estudiante, informe de observadores externos) y los resultados de aprendizaje (cuestionarios pre y post sobre conceptos y habilidades científicas).
El texto es programático y no presenta datos nuevos. Discute la generalización: en secundaria obligatoria los contextos locales cambian mucho y lo que se puede generalizar es una teoría flexible, apoyada en descripciones ricas del contexto. Reconoce también que la comunidad aún no se pone de acuerdo sobre qué es la IBD y cómo se hace.
Citas por color
Las citas son textuales del PDF (Zotero/PDF nucleo/Guisasola_2021.pdf). El PDF aún no está subrayado en Zotero; estas citas guían ese subrayado. Las páginas son las del artículo (numeradas 1801-1 a 1801-18 en el original).
Definiciones (azul)
Definición (p. 2)
“A Teaching Learning Sequence is both an interventional research activity and a product, like a traditional curriculum unit package, which includes well-researched teaching-learning activities empirically adapted to student reasoning. Sometimes teaching guidelines covering expected student reactions are also included” (p. 2)
Mi nota: Definición de Méheut y Psillos citada por los autores. La secuencia con simulador de José Luis es a la vez actividad de investigación y producto entregable a otros docentes.
Definición (p. 6)
“Existen diferentes opiniones sobre cómo definir la metodología IBD, pero la mayoría de los autores están de acuerdo en que un proyecto de IBD debe desarrollarse a través de ciclos de diseño, implementación, análisis y rediseño (McKenney & Reeves 2018).” (p. 6)
Mi nota: Definición mínima de la DBR en español, útil para el capítulo 3 junto a McKenney y Reeves (2018).
Ideas principales (amarillo)
Idea principal (p. 2)
“Sin embargo, a principios de siglo surge la Investigación Basada en el Diseño (IBD) (Design-Based Research Collective 2003) que tiene como objetivo, no sólo ajustar empíricamente “lo que funciona” de una SEA, sino desarrollar teorías de intervención en el aula.” (p. 2)
Mi nota: Es el salto que la tesis declara: no basta con mostrar que el simulador funciona; el aporte son principios de diseño y una teoría local.
Idea principal (p. 5)
“En primer lugar, la IBD se centra en comprender el desorden de la práctica de la enseñanza en el aula, con el contexto como una parte central de la investigación y no una variable que puede ser trivializada.” (p. 5)
Mi nota: Justifica que la ruralidad de Lorica (conectividad, equipos, tiempos) entre en el diseño como dato y no como ruido.
Metodología (morado)
Metodología (p. 6)
“En nuestros trabajos planteamos cuatro fases en la investigación: a) Fundamentos teóricos que guían la investigación; b) diseño; c) Implementación; d) Evaluación y rediseño.” (p. 6)
Mi nota: Estructura directamente trasladable a la ruta metodológica de la tesis, repetida en cada uno de los tres ciclos.
Metodología (p. 8)
“Esta fase conduce a un producto inicial (una SEA) que incluye un camino de aprendizaje hipotético consistente con la teoría.” (p. 8)
Mi nota: La versión 1 de la secuencia, con su simulador, debería escribirse como trayectoria hipotética: qué se espera que piensen los estudiantes en cada actividad.
Metodología (p. 9)
“Estos ajustes generalmente no se aceptan en la investigación experimental comparativa, pero en la metodología IBD los cambios se realizan en el SEA para crear condiciones óptimas y se consideran elementos del cuerpo de datos.” (p. 9)
Mi nota: Los cambios sobre la marcha en el simulador o la secuencia deben registrarse con su razón: son datos de la tesis, no desviaciones del protocolo.
Metodología (p. 10)
“Aquí utilizamos herramientas de investigación cualitativa porque la IBD es de naturaleza exploratoria.” (p. 10)
Mi nota: Respalda el componente qual (diario docente, cuaderno del estudiante, observación externa) para explicar qué cambió entre ciclos.
Tensiones y vacíos (rojo)
Tensión o vacío (p. 5)
“La situación también se complica por el hecho de que el término “investigación en el aula” o “investigaciones de diseño” a menudo se aplica incorrectamente a propuestas de enseñanza donde los materiales se llevan a contextos educativos, sin ningún intento coordinado de participar en investigaciones empíricas teóricamente fundamentadas.” (p. 5)
Mi nota: Advertencia para la tesis: aplicar el simulador en tres grupos no es DBR si no hay conjeturas teóricas explícitas que se ponen a prueba en cada ciclo.
Tensión o vacío (p. 11)
“Al contrario en niveles educativos de Secundaria obligatoria (12-16 años) los contextos culturales locales suelen ser bastante diferentes incluso a nivel nacional. En estos casos, el desafío es avanzar en teorías adaptativas flexibles que también sean útiles cuando se aplican a otros contextos locales.” (p. 11)
Mi nota: Es el caso de Lorica: la teoría local debe formularse para que otro docente rural de Córdoba la pueda adaptar.
Tensión o vacío (p. 12)
“Todavía estamos en nuestra infancia en términos de tener un acuerdo sobre lo que constituye la investigación basada en el diseño, por qué es importante y los métodos para llevarla a cabo.” (p. 12)
Mi nota: Sirve para reconocer ante el jurado que la DBR no tiene un procedimiento único y que la tesis debe justificar cada decisión.
Citas para usar (naranja)
Cita para usar (p. 8)
“No todos los aspectos de estos materiales se derivan directamente de los diferentes elementos del diseño y, por lo tanto, es importante informar al profesorado que va a utilizar la SEA, qué aspectos son referentes de teoría e investigación, y cuáles son contribuciones de diseñadores personales basado en su conocimiento pedagógico del contenido.” (p. 8)
Mi nota: Muy pertinente porque José Luis es diseñador y docente a la vez: conviene separar qué decisiones del simulador vienen de la literatura y cuáles de su conocimiento del aula.
Cita para usar (p. 11)
“Esto implica no solo compartir la estructura diseñada, sino proporcionar descripciones ricas de contexto, características de diseño de la intervención y el impacto de estas características en la participación y el aprendizaje.” (p. 11)
Mi nota: Indica qué debe contener el informe de cada ciclo para que los principios de diseño sean transferibles.
Cita para usar (p. 11)
“Se adopta una visión orientada a la evidencia circunstancial de los procesos observados y de que lo que sucedió probablemente sea causado por la intervención (Maxwell 2004).” (p. 11)
Mi nota: Argumento para defender la validez de una DBR sin grupo control, la decisión ética de la sesión 1.
Conexión con la tesis
Este artículo es probablemente la mejor referencia en español para escribir el capítulo 3 de José Luis, porque une las dos subcategorías que le tocan: la secuencia de enseñanza-aprendizaje como objeto de diseño y la IBD como método. Las cuatro fases (fundamentos, diseño, implementación, análisis retrospectivo) dan la estructura de cada ciclo, y la idea de trayectoria hipotética de aprendizaje le exige escribir la versión 1 de la secuencia con conjeturas explícitas sobre cómo los estudiantes van a formular hipótesis, controlar variables e interpretar datos con el simulador. El análisis retrospectivo en dos dimensiones encaja con el diseño mixto: la calidad de la secuencia se mira con diario, cuadernos y observación (qual), y el aprendizaje con pretest y postest resumidos en ganancia de Hake y tamaño del efecto (QUAN). Hay un matiz: los autores todavía usan grupos control en sus cuestionarios (p. 11), así que la tesis tendrá que apoyarse en su argumento sobre evidencia de procesos y teorías locales, no en su práctica de comparación, para defender los tres ciclos sin grupo control. La advertencia de la p. 8 sobre separar lo que viene de la teoría y lo que aporta el diseñador es especialmente útil porque José Luis diseña sus propios simuladores.
Conectado a
- Haagen-Schützenhöfer y Hopf (2020): un ejemplo de DBR con principios de diseño en Física escolar que sigue la lógica que aquí se describe.
- Méheut y Psillos (2004): la fuente de la definición de secuencia de enseñanza-aprendizaje que usan Guisasola et al.
- McKenney y Reeves (2018): el manual de referencia para los ciclos de diseño, implementación, análisis y rediseño.
- De Benito y Salinas (2016): otra presentación de la IBD en español, desde la tecnología educativa.
- MOC - Mapa de contenidos
Mi reflexión
Preguntas orientadoras
Escoge una o responde varias. Graba en tus propias palabras (1 a 3 minutos).
- Guisasola et al. piden que la versión 1 de la secuencia incluya un camino de aprendizaje hipotético. ¿Qué esperas que hagan y piensen tus estudiantes en la primera actividad con tu simulador, y cómo sabrías si se cumplió?
- Los autores advierten que llevar materiales al aula no es por sí mismo investigación de diseño. ¿Cuál es la conjetura teórica que tu ciclo 1 pone a prueba?
- En la p. 8 piden separar lo que viene de la teoría y lo que aporta el diseñador. ¿Qué decisiones de tu simulador vienen de la literatura y cuáles de tu experiencia como docente en Lorica?
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