de Jong et al. (2023): Combinar indagación e instrucción directa
Referencia (APA 7): de Jong, T., Lazonder, A. W., Chinn, C. A., Fischer, F., Gobert, J., Hmelo-Silver, C. E., Koedinger, K. R., Krajcik, J. S., Kyza, E. A., Linn, M. C., Pedaste, M., Scheiter, K., & Zacharia, Z. C. (2023). Let’s talk evidence – The case for combining inquiry-based and direct instruction. Educational Research Review, 39, 100536. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2023.100536
Eje: 02 Mediación didáctica y guía · Prioridad: P1 · Mapa: MOC - Mapa de contenidos
Resumen del artículo
Trece investigadores de referencia en aprendizaje por indagación responden al artículo de Zhang, Kirschner, Cobern y Sweller (2022), que sostenía que la instrucción directa es en general superior a la indagación. Los autores revisan estudios controlados, correlacionales y de programas, y concluyen que una lectura más completa de la evidencia muestra que la indagación produce mejores resultados que la instrucción directa para adquirir conocimiento conceptual.
El argumento central no es que una opción gane a la otra, sino que cada una tiene virtudes y limitaciones, y que su eficacia depende de moderadores como la meta de aprendizaje, el dominio, el conocimiento previo y otras características de los estudiantes. Por eso proponen que la indagación funciona mejor cuando se complementa con guía personalizada, que puede incluir episodios breves de instrucción directa antes, durante o después de la investigación del estudiante.
El texto discute también puntos incómodos para la indagación: la relación negativa entre indagación y desempeño en los primeros análisis de PISA 2015, los estudios de Klahr sobre control de variables y el riesgo de ofrecer demasiados andamios a la vez. Cierra con recomendaciones de diseño y con la pregunta abierta de cómo combinar indagación e instrucción directa para apoyar mejor el aprendizaje.
Subrayados por color
Las citas son textuales del PDF subrayado (Zotero/subrayados/DeJong_2023_subrayado.pdf). Cada una va seguida de la nota de lectura.
Definiciones (azul)
Definición (p. 3)
“In summary, central to inquiry is that students generate knowledge actively themselves, that they use evidence to come to conclusions, that this evidence is often generated by performing investigations, and that approaches and conclusions are shared with others and critically evaluated.” (p. 3)
Mi nota: Definición operativa de indagación (Chinn y Duncan, 2021); sirve para el glosario y las categorías del análisis cualitativo.
Definición (p. 4)
“Inquiry learning often follows an inquiry cycle with a distinct number of phases (Pedaste et al., 2015). In each of these phases, the central activity can be initiated by the teacher or by the student, thus creating a continuum ranging from fully open student-initiated inquiry to fully teacher-led” (p. 4)
Mi nota: Continuo de guía docente-estudiante; permite ubicar el nivel de guía de cada ciclo DBR y ajustarlo entre iteraciones.
Ideas principales (amarillo)
Idea principal (p. 2)
“We review the evidence and argue that a more complete and correct interpretation of the literature demonstrates that inquiry-based instruction produces better overall results for acquiring conceptual knowledge than does direct instruction.” (p. 2)
Mi nota: Tesis del artículo: respuesta a Zhang/Kirschner et al. (2022). Pilar del debate sobre la guía en el marco teórico.
Idea principal (p. 8)
“Our second design recommendation therefore states that the potential benefits of inquiry-based learning only hold when students possess the necessary prior knowledge and have a basic command of inquiry skills. If one of these conditions is violated, direct instruction could be used to remediate deficiencies either prior to, during, or after the students’ inquiry process.” (p. 8)
Mi nota: Recomendación de diseño: diagnosticar saberes previos en 9.° rural e incluir momentos explícitos antes de la indagación. Candidata a principio de diseño.
Idea principal (p. 9)
“Specifically, students with lower profiles in these areas should be given more explicit support, which might well include short episodes of direct instruction” (p. 9)
Mi nota: Diferenciar la guía según lectura y matemáticas; relevante para estudiantes rurales con brechas en esas áreas.
Metodología (morado)
Sin subrayados de este color en el artículo.
Evidencia (verde)
Evidencia (p. 5)
“In a meta-analysis that included 72 studies using randomized or quasi-experimental designs, Lazonder and Harmsen (2016) similarly showed that guidance increases the positive effect of inquiry-based approaches on learning outcomes by half a standard deviation.” (p. 5)
Mi nota: Dato duro (0,5 DE) para dimensionar el tamaño del efecto esperado y discutir los resultados entre ciclos.
Evidencia (p. 5)
“They found that the great majority of the studies (49; 80%) indicated an advantage for the simulation-based group, but also concluded that to be effective, simulations need high-quality support structures.” (p. 5)
Mi nota: Smetana y Bell (2012): simuladores sí, pero con estructuras de apoyo; justifica diseñar el andamiaje dentro del simulador.
Evidencia (p. 5)
“In contrast with findings from single intervention studies (e.g., Chen & Klahr, 1999; Klahr & Nigam, 2004) we found studies that explicitly taught a CVS rule to have effect sizes (g = 0.58, 95% CI = 0.46–0.70) no different from studies in which CVS rules were not explicitly taught (g = 0.65, 95% CI = 0.51–0.79).” (p. 5)
Mi nota: Schwichow et al. (2016): enseñar explícitamente la regla de CVS no supera a no hacerlo. Clave para la competencia de controlar variables.
Evidencia (p. 6)
“The results showed that guided inquiry was positively associated with science achievement in all 16 regions where this form of instruction was applied.” (p. 6)
Mi nota: Aditomo y Klieme (2020): la indagación guiada sí se asocia con mejor desempeño; respuesta a la crítica PISA.
Evidencia (p. 9)
“For example, Rieber, Tzeng, and Tribble (2004) found that students who received explanations during their interaction with a physics simulation outperformed students who did not receive these explanations.” (p. 9)
Mi nota: Respaldo para incluir explicaciones ‘justo a tiempo’ dentro de los simuladores propios.
Tensiones y vacíos (rojo)
Tensión o vacío (p. 5)
“For example, Klahr, Zimmerman, and Jirout (2011) found that “direct instruction” was better than exploration for the development of CVS.” (p. 5)
Mi nota: Contraargumento sobre control de variables (CVS), competencia central de la tesis; hay que discutirlo con lo que sigue.
Tensión o vacío (p. 6)
“Nonetheless, one of the main and often-cited messages from PISA 2015 is that initial analyses of these data found an overall negative relation between the frequency of inquiry learning activities and students’ science performance” (p. 6)
Mi nota: Crítica fuerte (PISA 2015) que el jurado puede plantear; anticiparla con la relación curvilínea y el rol de la guía.
Tensión o vacío (p. 10)
“Regarding inquiry skills, Lazonder and Egberink (2014) demonstrated that being taught the CVS beforehand is just as effective for an upcoming inquiry as providing scaffolded help during the inquiry, while Eckhardt, Urhahne, Conrad, and Harms (2013) found that offering multiple scaffolds at the same time can be counterproductive for learning.” (p. 10)
Mi nota: Advertencia: demasiados andamios a la vez pueden perjudicar. Usarlo al refinar los simuladores entre ciclos.
Citas para usar (naranja)
Cita para usar (p. 2)
“Furthermore, inquiry-based instruction is most effective when supplemented with guidance that can be personalized based on these moderating factors and can even involve providing direct instruction.” (p. 2)
Mi nota: Cita textual para justificar la indagación guiada (no abierta) en los simuladores propios.
Cita para usar (p. 6)
“The idea that “pure discovery” could be a fruitful approach is not supported in the literature (Mayer, 2004).” (p. 6)
Mi nota: Frase citable para descartar el descubrimiento puro y defender la indagación guiada.
Cita para usar (p. 9)
“The urgent question for research and practice, then, is how to combine inquiry and direct-instruction elements to best support learning.” (p. 9)
Mi nota: Puede encabezar la justificación: la tesis responde cómo combinar guía e indagación mediante el diseño del simulador.
Conexión con la tesis
Este artículo da a la tesis su posición en el debate sobre la guía: la secuencia de José Luis no es descubrimiento libre sino indagación guiada, con momentos explícitos cuando el diagnóstico lo pida. La segunda recomendación de diseño (p. 8) es casi un principio de diseño listo para el ciclo 1: diagnosticar saberes previos y habilidades de indagación de los estudiantes de 9.° rurales e intercalar instrucción directa breve cuando falten. El continuo de guía entre docente y estudiante (p. 4) ofrece una forma de describir qué cambia entre ciclos DBR, y la advertencia sobre el exceso de andamios (p. 10) sirve para refinar los simuladores propios de una versión a otra. La evidencia sobre control de variables (pp. 5 y 10) obliga a decidir con cuidado cómo se enseña esa competencia, en diálogo con el metaanálisis de Schwichow et al. (2016).
Conectado a
- Pedaste et al. (2015): el ciclo de indagación que de Jong et al. usan para ubicar el continuo de guía; comparten autores.
- Schwichow et al. (2016): fuente del dato sobre enseñanza explícita de la regla de control de variables que este artículo discute.
- Moloi et al. (2026): muestra en un aula de bajos recursos qué significa en la práctica la guía personalizada que aquí se recomienda.
- Haagen-Schützenhöfer y Hopf (2020): también descartan el aprendizaje sin guía y convierten esa decisión en un principio de diseño DBR.
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Mi reflexión
Preguntas orientadoras
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- de Jong et al. recomiendan diagnosticar saberes previos y usar instrucción directa breve cuando falten. ¿Cómo sería ese diagnóstico con tus estudiantes de 9.° en Lorica antes del ciclo 1?
- Si un jurado te cita a Kirschner y te dice que la indagación no funciona con novatos, ¿qué le responderías usando este artículo en 30 segundos?
- El artículo advierte que muchos andamios a la vez pueden estorbar. ¿Cómo decidirías qué ayudas meter en tu simulador y cuáles dejar al docente, pensando en la tipología de Moloi et al. (2026)?
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