Capítulo II. Fundamentos teóricos y epistemológicos
Qué hay que cambiar en este capítulo
Tu estructura (2.1 epistemológica, 2.2 desarrollo teórico, 2.3 conceptos) se mantiene. Lo que cambia:
- 2.2 suma la mediación sociocultural e instrumental (Vygotsky, andamiaje, Rabardel), la carga cognitiva y las ideas previas sobre el movimiento, que es donde trabaja tu unidad de cinemática.
- 2.3.3 deja de ser «Simuladores PhET» y pasa a simuladores interactivos como mediadores didácticos, con un apartado sobre la mediación en secuencias de indagación (POE).
- El marco normativo se actualiza: estándares, DBA (el de cinemática es el n.° 1 de 9.°, que 10.° retoma) y el marco de Saber 11.°. Tus 51 lecturas consolidadas están en Mis notas, organizadas por las mismas subcategorías.
Cómo se marca el texto
Los recuadros ✍️ son tu documento de octubre, tal cual, con el enfoque anterior (PhET, 9.°). Lo que reescribas fuera de los recuadros cuenta como texto nuevo tuyo; cuando un apartado ya esté reescrito, borra su recuadro. Tus reflexiones grabadas en las lecturas llegan aquí como 🎙️ para que las integres.
2.1 Fundamentación epistemológica de la investigación
Tu texto · documento de tesis de octubre de 2026 (con PhET, antes de la reorientación)
La enseñanza de la Física constituye uno de los escenarios más representativos para comprender cómo se construye el conocimiento científico en la educación contemporánea. Desde una perspectiva epistemológica, aprender Física no significa únicamente apropiarse de un conjunto de leyes, principios o fórmulas, sino participar en un proceso de construcción e interpretación de la realidad física mediante la observación, la experimentación, la formulación de hipótesis, la argumentación y la resolución de problemas. En consecuencia, el conocimiento científico se concibe como una construcción dinámica, contextual y susceptible de ser reinterpretada a partir de la interacción entre el sujeto que aprende, los fenómenos que estudia y los contextos donde dichos fenómenos adquieren significado.
Desde esta perspectiva, la epistemología permite comprender que el conocimiento físico no constituye una reproducción exacta e inmediata de la realidad, sino una elaboración conceptual mediante la cual los seres humanos construyen modelos para explicar los fenómenos naturales. Las leyes y teorías de la Física representan formas organizadas de interpretar regularidades de la naturaleza, cuyo alcance depende de las condiciones en las que se formulan y contrastan. Por consiguiente, el aprendizaje de esta disciplina implica reconocer que los conceptos científicos se construyen mediante procesos de observación, abstracción, representación matemática y confrontación con la evidencia empírica.
Esta consideración resulta fundamental en la educación básica secundaria, puesto que los estudiantes necesitan transitar progresivamente desde sus explicaciones cotidianas sobre los fenómenos físicos hacia interpretaciones sustentadas en modelos científicos, sin desconocer el papel que desempeñan sus experiencias previas en dicha construcción.
Esta concepción se distancia de los enfoques positivistas tradicionales que históricamente han orientado la enseñanza de las ciencias hacia la transmisión lineal del conocimiento. Durante décadas, la enseñanza de la Física ha estado sustentada en modelos instruccionales de carácter conductista, centrados en la exposición magistral, la memorización de conceptos y la reproducción mecánica de procedimientos. Desde esta perspectiva, el aprendizaje era entendido como la respuesta observable a determinados estímulos (Watson, 1924; Skinner, 1970), mientras que el docente asumía el papel de transmisor del conocimiento y el estudiante el de receptor pasivo de información.
Aunque estos enfoques contribuyeron a la organización de los contenidos curriculares y al desarrollo de modelos sistemáticos de enseñanza, resultan insuficientes para explicar la complejidad de los procesos mediante los cuales los estudiantes construyen conocimiento científico y desarrollan competencias para interpretar la realidad.
En este sentido, es importante establecer una distinción entre la utilización de procedimientos sistemáticos para enseñar Física y la reducción del aprendizaje a la reproducción de respuestas predeterminadas. La rigurosidad científica exige procedimientos organizados, mediciones, registros y criterios de validación; sin embargo, su apropiación educativa demanda que los estudiantes comprendan el sentido de tales procedimientos y participen activamente en la construcción de explicaciones. Por ello, el desarrollo de competencias experimentales no puede limitarse a ejecutar instrucciones o identificar respuestas correctas, sino que debe involucrar la capacidad de formular preguntas investigables, anticipar resultados, seleccionar variables, interpretar datos y justificar conclusiones. Esta distinción permite fundamentar la necesidad de propuestas didácticas en las que el conocimiento conceptual y la actividad experimental se integren en procesos de aprendizaje reflexivos y contextualizados.
En oposición a esta visión reduccionista, las perspectivas constructivistas y socioconstructivistas conciben el aprendizaje como un proceso activo de construcción de significados. Autores como Piaget, Ausubel y Vygotsky sostienen que el conocimiento no se transmite de manera directa, sino que emerge de la interacción entre los saberes previos del estudiante, la mediación pedagógica del docente, la experimentación y el contexto sociocultural. Desde esta perspectiva epistemológica, comprender un fenómeno físico implica establecer relaciones entre conceptos, interpretar evidencias, contrastar explicaciones y elaborar modelos que permitan explicar la realidad desde fundamentos científicos.
En particular, la epistemología constructivista permite comprender que el aprendizaje de la Física supone una transformación progresiva de las estructuras de interpretación que los estudiantes utilizan para explicar los fenómenos de su entorno. Las concepciones iniciales sobre el movimiento, la fuerza, la energía, la electricidad o las interacciones entre cuerpos constituyen puntos de partida para la construcción de nuevos significados, aunque no siempre coincidan con las explicaciones científicas aceptadas.
En este proceso, el docente desempeña una función mediadora al proponer situaciones problemáticas, promover preguntas, orientar la contrastación de ideas y facilitar la elaboración de explicaciones fundamentadas. De esta manera, el aprendizaje adquiere sentido cuando el estudiante puede relacionar los modelos científicos con situaciones observables, reconocer inconsistencias en sus interpretaciones iniciales y reformular progresivamente sus explicaciones.
Asimismo, desde la perspectiva sociocultural de Vygotsky, la construcción del conocimiento científico no se comprende únicamente como una actividad individual, sino como un proceso mediado por el lenguaje, los instrumentos culturales y la interacción con otras personas. En la enseñanza de la Física, el diálogo entre estudiantes, la discusión de resultados, la representación gráfica de fenómenos y la argumentación colectiva constituyen oportunidades para contrastar significados y construir explicaciones compartidas.
Esta perspectiva permite reconocer que las herramientas digitales, cuando se integran intencionalmente en la actividad pedagógica, pueden funcionar como instrumentos de mediación entre el estudiante y los fenómenos que estudia. En consecuencia, los simuladores PhET pueden analizarse como recursos que favorecen la interacción entre las representaciones científicas, las acciones del estudiante y las orientaciones docentes, sin asumir que su utilización garantiza por sí misma la construcción del conocimiento.
Esta concepción adquiere especial relevancia en la enseñanza de la Física, disciplina caracterizada por el estudio de fenómenos que, en numerosas ocasiones, no pueden observarse directamente o cuya comprensión exige procesos de abstracción, modelización y experimentación. En consecuencia, el desarrollo de competencias experimentales constituye un componente esencial del aprendizaje científico, pues permite que los estudiantes formulen preguntas, manipulen variables, analicen resultados, argumenten sus conclusiones y construyan explicaciones fundamentadas en la evidencia.
Desde el punto de vista epistemológico, la relación entre teoría y experimentación constituye un aspecto central de la construcción del conocimiento físico. La observación de un fenómeno no produce automáticamente conocimiento científico, debido a que los datos requieren ser interpretados a partir de preguntas, conceptos, instrumentos de medición y modelos explicativos. Del mismo modo, una hipótesis no adquiere validez científica únicamente porque resulte razonable, sino que necesita ser contrastada mediante procedimientos que permitan examinar sus implicaciones y reconocer las condiciones en las que se sostiene.
Por tanto, la actividad experimental en el ámbito escolar debe orientarse a superar la ejecución mecánica de prácticas y favorecer una comprensión integrada de los procesos de indagación, producción de datos, análisis de resultados y elaboración de conclusiones. Esta orientación resulta especialmente pertinente para el estudio de los simuladores PhET, en la medida en que permite examinar si su uso promueve procesos auténticos de razonamiento experimental y no solamente la interacción superficial con una interfaz digital.
En correspondencia con lo anterior, las competencias experimentales pueden comprenderse como una articulación de conocimientos conceptuales, habilidades procedimentales y disposiciones intelectuales que permiten al estudiante participar de manera progresiva en procesos de indagación científica. Estas competencias comprenden, entre otras capacidades, identificar problemas susceptibles de investigación, formular preguntas e hipótesis, reconocer variables dependientes e independientes, establecer condiciones de comparación, realizar observaciones y mediciones, organizar e interpretar datos y formular conclusiones sustentadas en evidencias.
Su desarrollo supone, además, que el estudiante pueda reconocer posibles errores, limitaciones de los instrumentos y diferencias entre los resultados esperados y los obtenidos. En consecuencia, las competencias experimentales no se reducen al manejo de equipos o recursos tecnológicos, sino que expresan la capacidad de utilizar procedimientos científicos para construir, examinar y comunicar explicaciones sobre los fenómenos físicos.
Como señalaron Pozo y Gómez (1998), esta situación limita la construcción significativa del conocimiento y dificulta la articulación entre teoría y experimentación. En consecuencia, la Física continúa siendo percibida por muchos estudiantes como una disciplina abstracta, compleja y distante de su realidad, situación que afecta la motivación, el interés por la investigación científica y el desarrollo de competencias para resolver problemas.
La enseñanza de la Física requiere, por tanto, generar experiencias de aprendizaje que articulen la exploración concreta o virtual de fenómenos con la construcción gradual de explicaciones conceptuales y matemáticas. En este proceso, la formulación de predicciones, la modificación de condiciones experimentales y la comparación de resultados pueden contribuir a que los estudiantes comprendan que las explicaciones científicas se apoyan en evidencias y que las conclusiones deben guardar correspondencia con los datos obtenidos. Desde esta perspectiva, el desarrollo de competencias experimentales constituye tanto un propósito formativo como una vía para favorecer la comprensión conceptual de los contenidos físicos.
A esta realidad se suman limitaciones estructurales presentes en numerosos contextos educativos, particularmente en América Latina y Colombia, donde la insuficiencia de laboratorios, equipos especializados, materiales experimentales e infraestructura tecnológica restringe las oportunidades para desarrollar procesos sistemáticos de experimentación científica. Investigaciones recientes muestran que estas condiciones favorecen la permanencia de metodologías centradas en la exposición magistral y reducen las posibilidades de promover procesos de indagación, argumentación y aprendizaje activo (Martínez-Borreguero et al., 2020; Karwasz y Wyborska, 2023). Estas dificultades se reflejan igualmente en los resultados obtenidos por los estudiantes en evaluaciones nacionales e internacionales, donde persisten debilidades en la interpretación de fenómenos, la resolución de problemas y la argumentación científica.
Desde una perspectiva epistemológica, la incorporación de tecnologías digitales en la enseñanza de las ciencias exige reconsiderar las relaciones entre el sujeto que conoce, el fenómeno estudiado y los instrumentos utilizados para acceder a su comprensión. Los instrumentos científicos no constituyen medios completamente neutrales, pues sus características condicionan las posibilidades de observación, representación, medición e interpretación de los fenómenos. En el ámbito educativo, las herramientas digitales amplían estas posibilidades al ofrecer representaciones dinámicas de procesos que pueden resultar difíciles de observar en condiciones ordinarias.
No obstante, la mediación tecnológica también introduce formas particulares de representar la realidad, por lo que su utilización requiere que los estudiantes comprendan qué aspectos del fenómeno se representan, cuáles se simplifican y bajo qué supuestos funciona el modelo. Esta consideración resulta esencial para evitar que las representaciones digitales sean asumidas como reproducciones exactas de la realidad física.
Desde la epistemología del aprendizaje mediado por tecnologías digitales, estas limitaciones pueden comprenderse no únicamente como problemas de infraestructura, sino como desafíos relacionados con la transformación de las formas de producir, representar y construir conocimiento científico. En este escenario, las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) han modificado las posibilidades de interacción con el conocimiento, favoreciendo ambientes de aprendizaje donde la experimentación virtual, la simulación y la visualización dinámica permiten representar fenómenos complejos que difícilmente podrían desarrollarse mediante metodologías tradicionales.
n este marco, la simulación científica puede entenderse como una representación computacional de un sistema físico construida a partir de modelos, relaciones matemáticas y reglas que permiten reproducir determinados comportamientos bajo condiciones definidas. Su valor epistemológico reside en que hace posible explorar las consecuencias de modificar ciertos parámetros, observar patrones de comportamiento y contrastar predicciones con resultados generados por el modelo.
A diferencia de una explicación exclusivamente verbal o matemática, una simulación interactiva permite establecer relaciones dinámicas entre las acciones del estudiante y los cambios observados en la representación del fenómeno. Sin embargo, los resultados obtenidos mediante una simulación dependen de las condiciones, ecuaciones y supuestos incorporados en su diseño. Por ello, su utilización educativa debe favorecer tanto la exploración de los fenómenos como la reflexión crítica sobre el alcance y las limitaciones de los modelos científicos que los representan.
En este contexto emergen los simuladores interactivos PhET (Physics Education Technology), desarrollados por Carl Wieman y su equipo de la Universidad de Colorado Boulder, como una mediación tecnológica que transforma la manera de aproximarse al conocimiento científico. Desde una perspectiva epistemológica, estos simuladores no constituyen únicamente recursos tecnológicos, sino instrumentos cognitivos que posibilitan la construcción del conocimiento mediante la exploración, la experimentación, la manipulación de variables, la contrastación de hipótesis y la interpretación de fenómenos físicos.
Su valor educativo radica precisamente en favorecer procesos de aprendizaje donde el estudiante deja de ser un receptor de información para convertirse en un investigador activo capaz de construir explicaciones científicas fundamentadas en la evidencia. Desde esta perspectiva, la presente investigación se fundamenta en un enfoque cualitativo de naturaleza interpretativa. Se asume que el conocimiento sobre el uso de los simuladores PhET no puede reducirse a la medición de resultados cuantitativos, sino que requiere comprender e interpretar críticamente la producción científica existente para identificar los significados, tendencias, convergencias, divergencias y vacíos que caracterizan este campo de investigación.
En consecuencia, la revisión sistemática desarrollada bajo los lineamientos PRISMA (2020) constituye una estrategia metodológica coherente con esta postura epistemológica, ya que permite analizar de manera rigurosa, transparente y sistemática la evidencia científica publicada entre 2020 y 2025 sobre el uso de los simuladores interactivos PhET como estrategia didáctica para el desarrollo de competencias experimentales en estudiantes de educación básica secundaria.
La relevancia epistemológica de PhET se encuentra, además, en la posibilidad de establecer conexiones entre distintas formas de representación del conocimiento físico. En un mismo entorno, determinados simuladores permiten relacionar representaciones visuales, gráficas, numéricas y simbólicas, facilitando que el estudiante examine cómo se expresa un fenómeno mediante diferentes lenguajes científicos. Esta articulación resulta significativa en el aprendizaje de la Física, debido a que la comprensión de un concepto requiere reconocer las relaciones entre el comportamiento observable de un sistema, las variables que lo describen y las expresiones matemáticas que permiten modelarlo.
Así, cuando un estudiante modifica una variable en una simulación y observa simultáneamente los cambios en una gráfica o en una representación visual, puede construir relaciones entre distintas manifestaciones de un mismo fenómeno. La contribución educativa de esta experiencia depende, sin embargo, de que la actividad se acompañe de preguntas orientadoras, explicaciones y procesos de reflexión que permitan superar la simple observación de los efectos visuales.
Bajo esta concepción, el conocimiento generado por la presente revisión trasciende la descripción de antecedentes y se orienta hacia la construcción de una interpretación crítica del estado del arte. Su aporte consiste en explicar cómo se configura actualmente el campo de investigación sobre los simuladores PhET, cuáles son sus principales fundamentos teóricos y metodológicos, cuáles tendencias predominan, qué vacíos persisten y cuáles desafíos emergen para fortalecer la enseñanza de la Física mediante tecnologías digitales.
a presente investigación articula tres dimensiones complementarias: una concepción constructivista y sociocultural del aprendizaje científico, una comprensión de la experimentación como proceso de indagación y construcción de evidencias, y una perspectiva crítica sobre la mediación de las tecnologías digitales en la enseñanza de la Física. Esta articulación permite examinar los simuladores PhET no como soluciones tecnológicas independientes de la práctica pedagógica, sino como recursos cuya contribución al aprendizaje depende de las posibilidades de exploración, razonamiento, interacción y argumentación que se generan en su implementación.
Desde este posicionamiento, la revisión sistemática pretende contribuir a una comprensión fundamentada de las relaciones entre simulación interactiva y competencias experimentales, identificando las condiciones didácticas y epistemológicas que pueden favorecer su desarrollo en la educación básica secundaria. Por tanto, la investigación aporta fundamentos científicos para orientar futuras investigaciones, fortalecer la innovación pedagógica y contribuir a la consolidación de una educación científica centrada en la construcción activa del conocimiento, el desarrollo de competencias experimentales y la formación de ciudadanos capaces de comprender e interpretar críticamente los fenómenos del mundo físico.
2.2 Desarrollo teórico de la investigación
Tu texto · documento de tesis de octubre de 2026 (con PhET, antes de la reorientación)
Las investigaciones sobre la enseñanza de la Física y el desarrollo de competencias experimentales se sustentan en las teorías pedagógicas que aportan marcos teóricos conceptuales que permite comprender y orientar el proceso educativo. Entre las más relevantes esta la teoría constructivista de Piaget y el socio constructivismo de Vygotsky que fundamentan que el aprendizaje se construye activamente mediante la interacción con fenómenos y la colaboración social.
2.2.1 Las teorías del constructivismo de Piaget y el Constructivismo social de Vygotsky. Su impacto pedagógico en el proceso de enseñanza de la Física a través de los simuladores PhET
Tu texto · documento de tesis de octubre de 2026 (con PhET, antes de la reorientación)
Desde la perspectiva constructivista de Piaget, el aprendizaje se concibe como un proceso activo en el que los estudiantes, a través de la asimilación, construyen estructuras cognitivas que les permiten comprender los fenómenos. Esto guarda estrecha relación con la necesidad de diseñar experiencias que fomenten competencias adaptadas al nivel de desarrollo cognitivo de los estudiantes, favoreciendo la exploración y la resolución de problemas. Por su parte, el socio constructivismo de Vygotsky enfatiza la importancia de la mediación social y cultural, destacando la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) y el papel del andamiaje pedagógico.
La construcción del conocimiento físico desde la perspectiva piagetiana requiere generar situaciones de aprendizaje que permitan a los estudiantes reconocer las diferencias entre sus explicaciones iniciales y los comportamientos observados en los fenómenos. Este proceso adquiere relevancia mediante el conflicto cognitivo, entendido como una situación en la que los conocimientos previos resultan insuficientes para explicar una experiencia o resolver un problema. En este sentido, los simuladores PhET ofrecen oportunidades para que los estudiantes formulen predicciones sobre el comportamiento de un sistema físico y posteriormente las contrasten con los resultados que se producen al modificar determinadas variables.
En ese sentido se puede considerar, por ejemplo, que, al explorar fenómenos relacionados con el movimiento, las fuerzas o la energía, los estudiantes pueden confrontar sus interpretaciones iniciales con las representaciones generadas por la simulación, identificar inconsistencias y reconstruir sus explicaciones. De esta manera, la interacción con el recurso tecnológico puede favorecer procesos de desequilibrio, reorganización cognitiva y construcción de conocimientos científicos, siempre que se acompañe de actividades reflexivas y de orientación pedagógica.
La relación entre el constructivismo piagetiano y el uso de simuladores PhET adquiere especial relevancia cuando la simulación se utiliza como un espacio para confrontar las ideas previas de los estudiantes con el comportamiento observable de los fenómenos físicos. En lugar de limitarse a presentar información, el simulador permite modificar condiciones, anticipar resultados y observar las consecuencias de las variaciones introducidas, generando oportunidades para que el estudiante revise sus explicaciones y reorganice progresivamente sus esquemas de conocimiento.
Esta articulación resulta consistente con la evidencia reciente sobre el uso de PhET en la enseñanza de la Física, pues de Medeiros Júnior, Duarte Naia y de Oliveira Lopes (2026) encontraron que las simulaciones alcanzan mejores resultados cuando se integran en actividades centradas en el estudiante y orientadas hacia la indagación. Por tanto, en esta investigación PhET no se concibe como un recurso para transmitir contenidos, sino como un medio que puede favorecer procesos de exploración, contrastación y reconstrucción conceptual propios de una perspectiva constructivista.
En relación con lo anterior, está el comportamiento y evolución de la enseñanza de la Física, que se bien se ha fortalecido en los últimos años gracias a la incorporación de herramientas tecnológicas como los simuladores PHET, los cuales actúan como mediadores entre el conocimiento abstracto y la realidad observable, se ha logrado, que desde la perspectiva constructivista de Piaget, estos simuladores faciliten la exploración de fenómenos físicos de manera activa, favorezcan la asimilación y acomodación de nuevos conocimientos y se consoliden los modelos de enseñanza innovadores a través de las tecnologías.
Desde el socioconstructivismo de Vygotsky, el aprendizaje constituye un proceso social y culturalmente mediado, en el que la interacción con otras personas, el lenguaje y los instrumentos culturales desempeñan un papel fundamental en la construcción del conocimiento. Uno de sus aportes centrales es la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), entendida como la distancia entre aquello que el estudiante puede realizar de manera independiente y lo que logra desarrollar mediante la orientación de un docente o la colaboración con compañeros más experimentados.
En la enseñanza de la Física, los simuladores PhET pueden constituir instrumentos de mediación que facilitan la comprensión progresiva de conceptos complejos mediante la exploración guiada, la discusión de resultados y la construcción colectiva de explicaciones. En este contexto, el docente orienta las actividades, plantea preguntas, proporciona apoyos y promueve la reflexión sobre los fenómenos, de manera que los estudiantes avancen hacia niveles progresivamente mayores de autonomía en la indagación científica.
La perspectiva socioconstructivista permite ampliar esta comprensión al reconocer que la interacción con PhET no constituye un proceso exclusivamente individual, sino una experiencia que puede adquirir mayor significado mediante el diálogo, la colaboración y la mediación docente. La simulación puede convertirse, de este modo, en un objeto compartido de análisis alrededor del cual los estudiantes formulan explicaciones, comparan predicciones, discuten resultados y construyen significados científicos con sus pares. Esta relación entre tecnología, interacción social y aprendizaje ha sido respaldada por investigaciones recientes.
Rayan, Daher, Diab e Issa (2023), al analizar cualitativamente la integración de PhET en la enseñanza de las ciencias, observaron que el trabajo colaborativo de los estudiantes alrededor de las simulaciones favorecía procesos de interacción y construcción de comprensión científica. En consecuencia, la pertinencia de Vygotsky para esta investigación radica en que permite comprender PhET no solo como una herramienta tecnológica, sino como un recurso mediador dentro de una actividad pedagógica socialmente organizada.
La aplicación del concepto de andamiaje pedagógico en el uso de los simuladores PhET permite comprender que la tecnología no sustituye la intervención del docente, sino que amplía las posibilidades de acompañamiento y orientación del aprendizaje. El andamiaje se manifiesta mediante apoyos temporales, como preguntas orientadoras, guías de exploración, actividades secuenciadas, ejemplos y retroalimentación, que ayudan al estudiante a desarrollar tareas que todavía no puede resolver autónomamente.
En el contexto de la enseñanza experimental de la Física, estos apoyos pueden facilitar la identificación de variables, la formulación de hipótesis, la interpretación de gráficas y la elaboración de conclusiones. A medida que los estudiantes adquieren mayor dominio conceptual y procedimental, los apoyos pueden disminuir progresivamente para favorecer la autonomía investigativa. Por tanto, la eficacia pedagógica de PhET no depende únicamente de sus posibilidades interactivas, sino de la manera en que el docente organiza la experiencia, regula la ayuda y promueve la participación activa de los estudiantes en la construcción del conocimiento científico.
Desde esta perspectiva, el concepto de andamiaje permite establecer una conexión directa entre la mediación docente mediante PhET y el desarrollo de competencias experimentales. Las actividades con simuladores pueden estructurarse progresivamente, pasando de situaciones altamente orientadas —en las que el docente proporciona preguntas, variables y procedimientos— hacia actividades en las que los estudiantes toman decisiones sobre qué observar, qué variables modificar, cómo registrar los resultados y qué explicaciones construir.
Esta progresión resulta coherente con la evidencia reciente que advierte que los beneficios de las tecnologías digitales en la enseñanza de la Física no dependen exclusivamente de las características técnicas de los recursos, sino de su integración dentro de diseños pedagógicos intencionales y de la preparación del docente para orientar su utilización (Daza & Castillo-Daza, 2026). Por ello, en la presente investigación el andamiaje constituye un principio para organizar el uso de PhET de manera gradual, favoreciendo el tránsito desde una exploración guiada hacia mayores niveles de autonomía en la actividad experimental.
Como plantea Rodríguez (2023) y Idrobo y Patiño (2021), las teorías pedagógicas de Piaget y Vygotsky, siguen siendo esenciales para comprender los procesos de enseñanza aprendizaje y en el caso de la Física, orientan la integración de la dimensión epistemológica (construcción activa del conocimiento), la dimensión social (colaboración y mediación) y la dimensión tecnológica (uso de simuladores y TIC) a favor de la calidad de la enseñanza y el rendimiento académico.
La complementariedad entre los planteamientos de Piaget y Vygotsky permite fundamentar el desarrollo de competencias experimentales desde una perspectiva que integra la construcción individual del conocimiento y la mediación social del aprendizaje. Mientras que los aportes piagetianos permiten explicar la reorganización de las estructuras cognitivas mediante la exploración y la confrontación de ideas, la perspectiva vygotskiana destaca la importancia de la interacción, el lenguaje y la orientación pedagógica para avanzar hacia niveles superiores de comprensión.
En consecuencia, el uso de PhET puede favorecer experiencias en las que los estudiantes exploran fenómenos de manera individual, contrastan sus resultados con los de sus compañeros y construyen explicaciones mediante el diálogo y la argumentación. Esta integración teórica resulta pertinente para la investigación, dado que las competencias experimentales requieren tanto habilidades personales de indagación y análisis como capacidades para comunicar resultados, justificar conclusiones y participar en procesos colaborativos de construcción del conocimiento científico.
2.2.2 La pedagogía activa de Dewey
Tu texto · documento de tesis de octubre de 2026 (con PhET, antes de la reorientación)
La pedagogía activa de John Dewey constituye un referente fundamental para comprender la relación entre experiencia, pensamiento reflexivo y construcción del conocimiento en los procesos de enseñanza de las ciencias. Desde esta perspectiva, aprender implica participar en situaciones significativas en las que la experiencia se convierte en punto de partida para formular problemas, examinar alternativas, contrastar explicaciones y construir nuevos conocimientos.
En la enseñanza de la Física, estos planteamientos permiten superar las prácticas centradas exclusivamente en la transmisión de conceptos y favorecer experiencias de aprendizaje en las que los estudiantes participan activamente en la exploración de fenómenos y en la resolución de situaciones problemáticas. En este marco, los laboratorios escolares, los proyectos de investigación y los simuladores interactivos PhET pueden constituir ambientes de aprendizaje que articulan la acción, la reflexión y la comprensión conceptual.
Desde los planteamientos de Dewey, la experiencia adquiere valor educativo cuando se acompaña de procesos de reflexión que permiten comprender las relaciones entre las acciones realizadas y sus consecuencias. Por ello, la actividad práctica no debe confundirse con una simple manipulación de objetos o con la ejecución de instrucciones previamente establecidas. Una experiencia de aprendizaje adquiere carácter formativo cuando plantea una situación problemática, promueve la formulación de preguntas, conduce a la búsqueda de explicaciones y permite examinar críticamente los resultados obtenidos.
En la enseñanza de la Física, esta concepción fundamenta la organización de actividades experimentales en las que los estudiantes anticipan el comportamiento de los fenómenos, realizan exploraciones, comparan evidencias y revisan sus interpretaciones. Así, los simuladores PhET pueden integrarse en secuencias didácticas basadas en la indagación, en las que la acción tecnológica se vincula con el pensamiento reflexivo y la construcción de explicaciones científicas.
La pertinencia de la pedagogía activa de Dewey para esta investigación se encuentra, por tanto, en la posibilidad de convertir la simulación PhET en una experiencia de aprendizaje basada en la acción reflexiva y no en una actividad de simple manipulación digital. Cuando el estudiante parte de una situación problemática, formula una predicción, modifica variables, observa las consecuencias, analiza evidencias y revisa sus explicaciones, la experiencia tecnológica adquiere un carácter formativo acorde con los principios de aprender mediante la experiencia y reflexionar sobre la acción.
La revisión sistemática realizada por de Medeiros Júnior et al. (2026) confirma esta orientación al identificar que las simulaciones PhET son utilizadas frecuentemente en propuestas de indagación y que sus mejores resultados se observan cuando forman parte de actividades centradas en el estudiante. En este sentido, la pedagogía activa permite fundamentar que el valor educativo de PhET no reside en la interacción con la pantalla por sí misma, sino en las experiencias de indagación y reflexión que dicha interacción posibilita.
Entre los principios fundamentales de la pedagogía activa se encuentran la centralidad de la experiencia, la participación activa del estudiante, la reflexión sobre la acción y la articulación entre teoría y práctica. Estos principios se relacionan entre sí y permiten comprender el aprendizaje científico como un proceso en el que la experiencia constituye una oportunidad para formular problemas, examinar evidencias y construir explicaciones. En la enseñanza de la Física, su aplicación implica que los estudiantes no se limiten a memorizar leyes o aplicar fórmulas, sino que comprendan las relaciones entre los conceptos teóricos y los fenómenos observados.
En consecuencia, el proceso educativo debe promover actividades de indagación, experimentación, análisis y comunicación científica que favorezcan la comprensión de los fenómenos naturales y la utilización del conocimiento en diferentes situaciones.
El principio de aprender mediante la experiencia, asociado con la pedagogía activa, adquiere especial relevancia en el desarrollo de competencias experimentales, debido a que estas requieren la participación directa del estudiante en actividades de exploración, análisis y construcción de explicaciones. Sin embargo, aprender haciendo no significa realizar actividades prácticas de manera aislada, sino integrar la acción con la formulación de interrogantes, la reflexión y la evaluación de los resultados.
En este sentido, el estudiante desarrolla progresivamente capacidades para identificar problemas, proponer procedimientos, reconocer relaciones entre variables y argumentar sus conclusiones a partir de evidencias. Desde esta perspectiva, el aprendizaje de la Física se convierte en una experiencia intelectual y práctica que permite comprender el sentido de los procedimientos científicos y reconocer su utilidad para interpretar situaciones de la vida cotidiana.
Esta concepción experiencial guarda una relación directa con las competencias experimentales que constituyen un eje de la presente investigación, debido a que dichas competencias implican mucho más que la ejecución de procedimientos: requieren observar, formular preguntas, identificar variables, establecer relaciones, interpretar evidencias y argumentar conclusiones. En este marco, PhET puede proporcionar un ambiente de experimentación en el que determinadas condiciones pueden modificarse de manera controlada y repetirse para analizar sus efectos.
Estudios recientes sobre simulaciones PhET han identificado aportes en la comprensión conceptual, las habilidades de pensamiento y la participación de los estudiantes, aunque también advierten que estos resultados están condicionados por el enfoque pedagógico con que se implementan las simulaciones (Dini Hari, Wahyuningsih, & Hidayati, 2025). Así, la pedagogía activa permite interpretar el simulador como un recurso para desarrollar procesos experimentales articulados con la reflexión, y no simplemente como un medio para visualizar fenómenos físicos.
Particularmente, en la enseñanza de la Física, los fundamentos de la pedagogía activa encuentran en los simuladores PhET un recurso que puede ampliar las oportunidades de aprendizaje experiencial y reflexivo. La interacción con representaciones dinámicas de fenómenos físicos permite a los estudiantes explorar variables, realizar predicciones, observar cambios y examinar las relaciones entre las condiciones iniciales y los resultados obtenidos. Estas posibilidades favorecen la articulación entre teoría y práctica, en la medida en que los estudiantes pueden utilizar conceptos físicos para anticipar comportamientos, interpretar resultados y construir explicaciones fundamentadas. Asimismo, las experiencias de simulación pueden contribuir a relacionar los modelos científicos con situaciones del entorno, siempre que las actividades se diseñen de manera contextualizada y se acompañen de procesos de análisis que permitan reconocer tanto las posibilidades como las limitaciones de las representaciones digitales.
La contextualización constituye un principio relevante de la pedagogía activa, puesto que permite establecer relaciones entre los conocimientos escolares y las situaciones que forman parte de la experiencia cotidiana de los estudiantes. En la enseñanza de la Física, los fenómenos relacionados con el movimiento, las fuerzas, la energía, el sonido, la electricidad y la luz pueden abordarse a partir de situaciones cercanas a la realidad de los estudiantes, facilitando la formulación de preguntas y la construcción de explicaciones científicas.
Los simuladores PhET pueden contribuir a este propósito cuando sus actividades se articulan con problemas del contexto y se utilizan para explorar relaciones físicas presentes en situaciones reales. De esta manera, la tecnología no se incorpora únicamente como un recurso novedoso, sino como una herramienta para establecer conexiones entre las experiencias cotidianas, los modelos científicos y el desarrollo de competencias experimentales.
Investigaciones como las de García (2026), destacan que la integración de simuladores digitales potencia la dimensión constructivista del proceso de enseñanza a partir de que se fomenta el aprendizaje por descubrimiento y la acción, así como la dimensión sociocultural que se manifiesta en la mediación tecnológica y colaboración entre pares durante la acción educativa. En esa línea, Moreira (2021), subraya que el uso de recursos interactivos en la enseñanza, contribuye a superar la percepción de que la física es una disciplina difícil y abstracta, pues en este caso, se logra vincular con experiencias significativas y motivadoras.
Desde una perspectiva pedagógica y epistemológica, es necesario reconocer que la experiencia virtual y la experimentación física presentan posibilidades y limitaciones diferentes. Los simuladores permiten repetir procedimientos, controlar determinadas variables y explorar fenómenos que podrían resultar difíciles de reproducir en el aula; sin embargo, no sustituyen completamente la manipulación de materiales, la utilización de instrumentos reales ni el análisis de las incertidumbres propias de las mediciones experimentales.
Por ello, la pedagogía activa fundamenta una integración complementaria de los recursos digitales y las experiencias materiales, de acuerdo con los objetivos de aprendizaje y las condiciones institucionales. Esta consideración permite orientar el uso de PhET hacia el fortalecimiento de la indagación, la comprensión conceptual y el razonamiento experimental, evitando reducir la actividad científica escolar a la interacción con pantallas o a la observación de resultados predeterminados.
En ese orden, los fundamentos epistemológicos de la pedagogía activa permiten comprender que el conocimiento científico se construye mediante la interacción reflexiva entre el estudiante y las situaciones que examina. Desde esta perspectiva, los simuladores PhET pueden constituir ambientes de aprendizaje en los que la experiencia se articula con la formulación de problemas, la exploración de fenómenos y la interpretación de evidencias. Su incorporación en la enseñanza de la Física adquiere sentido cuando permite que los estudiantes relacionen sus acciones con los resultados observados, construyan explicaciones y examinen críticamente sus procedimientos.
En consecuencia, la pedagogía activa aporta fundamentos para orientar experiencias de aprendizaje contextualizadas, participativas y reflexivas, en las que la tecnología funciona como mediadora entre los modelos científicos y la comprensión de los fenómenos físicos.
El constructivismo de Piaget, el socioconstructivismo de Vygotsky y la pedagogía activa de Dewey conforman un marco teórico complementario para comprender el uso de los simuladores PhET en el desarrollo de competencias experimentales. Piaget permite fundamentar la construcción y reorganización del conocimiento; Vygotsky explica la importancia de la mediación social, cultural y pedagógica; y Dewey aporta los principios de experiencia, indagación y reflexión sobre la acción.
La integración de estos fundamentos permite concebir al estudiante como participante activo en la construcción del conocimiento científico y al docente como mediador que organiza experiencias orientadas al desarrollo progresivo de capacidades experimentales. Desde esta articulación, PhET se comprende como un recurso didáctico cuyo valor depende de su integración en estrategias pedagógicas que promuevan la indagación, el razonamiento y la argumentación científica.
En relación con lo anterior, los simuladores PhET consolidan aprendizajes significativos adaptados al nivel de desarrollo cognitivo, mediados por el contexto social y cultural a través de la llamada Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) de Vygotsky, lo que se refleja en estos recursos que posibilitan la comprensión de conceptos fortaleciendo las competencias experimentales, la motivación estudiantil y la calidad del aprendizaje en física.
La articulación de estas tres perspectivas permite establecer una fundamentación sociopedagógica coherente para el uso de simuladores PhET en la enseñanza de la Física. El constructivismo de Piaget explica la dimensión cognitiva del aprendizaje, al considerar que el estudiante construye y reorganiza sus conocimientos a partir de la interacción con los fenómenos; el socioconstructivismo de Vygotsky aporta la dimensión social y mediacional, al destacar el papel del docente, el lenguaje y la colaboración en la construcción del conocimiento; mientras que la pedagogía activa de Dewey incorpora la dimensión experiencial y reflexiva, mediante la cual la acción sobre situaciones problemáticas se transforma en conocimiento.
En esa línea, se compren de que los simuladores PhET no debe asumirse como una innovación tecnológica suficiente por sí misma, sino como un recurso cuyo aporte depende de cómo se articule con experiencias de aprendizaje activas, colaborativas, reflexivas y orientadas a la indagación. Esta interpretación coincide con evidencia reciente que señala que el potencial de las innovaciones tecnológicas en la enseñanza de la Física está condicionado por el diseño pedagógico, la mediación docente y las condiciones de implementación (Daza & Castillo-Daza, 2026).
2.2.3 Las politicas públicas y educativas como fundamentos legales para el uso de simuladores interactivos PHET en el desarrollo de competencias experimentales en la enseñanza de la Física en básica secundaria.
Tu texto · documento de tesis de octubre de 2026 (con PhET, antes de la reorientación)
Las teorías pedagógicas analizadas coinciden en reconocer que el conocimiento científico se construye mediante la participación activa del estudiante, la interacción con los fenómenos, la experimentación, la resolución de problemas y la mediación pedagógica. Desde esta perspectiva, el uso de simuladores interactivos PhET constituye una alternativa didáctica coherente con los fundamentos del constructivismo, el socioconstructivismo y la pedagogía activa, en la medida en que posibilita la exploración de fenómenos físicos, la formulación de hipótesis, la manipulación de variables y la interpretación de resultados.
No obstante, su incorporación en los procesos educativos debe responder a propósitos formativos claramente definidos y articularse con las orientaciones curriculares, las políticas públicas y las disposiciones normativas que regulan la educación en Colombia. En consecuencia, la fundamentación legal de esta investigación permite establecer las relaciones entre el derecho a una educación de calidad, la formación científica, la innovación pedagógica y la utilización de recursos tecnológicos en la educación básica secundaria.
La articulación entre los fundamentos pedagógicos y el marco normativo resulta esencial para comprender que la innovación educativa no constituye una acción aislada del docente, sino una práctica que debe desarrollarse en correspondencia con los fines de la educación, las orientaciones curriculares y las condiciones institucionales. En el caso de la enseñanza de la Física, la incorporación de simuladores interactivos puede contribuir a diversificar las estrategias de aprendizaje y ampliar las oportunidades de aproximación al conocimiento científico, siempre que se encuentre vinculada con los propósitos de formación integral y desarrollo de competencias establecidos para la educación básica.
Desde esta perspectiva, las disposiciones legales y las orientaciones del Ministerio de Educación Nacional proporcionan referentes para contextualizar la investigación y justificar la pertinencia educativa de las tecnologías digitales, sin que ello implique atribuir a las normas una prescripción específica sobre el uso de una herramienta tecnológica determinada.
La incorporación de metodologías activas e innovadoras en la enseñanza de las ciencias no depende exclusivamente de sus fundamentos pedagógicos, sino también de las disposiciones normativas, las políticas públicas y las condiciones institucionales que orientan la prestación del servicio educativo. En Colombia, el marco jurídico de la educación reconoce la importancia de la formación integral, el acceso al conocimiento científico, la investigación y el desarrollo tecnológico como componentes de los procesos educativos.
En este sentido, la fundamentación legal de la presente investigación permite establecer la correspondencia entre los principios pedagógicos que sustentan el uso de simuladores PhET y las orientaciones nacionales dirigidas al fortalecimiento de la calidad educativa, la formación científica y la innovación en las prácticas de enseñanza. De esta manera, las normas y políticas educativas constituyen referentes para analizar la pertinencia de la propuesta, sin reemplazar la justificación pedagógica ni la evidencia científica sobre sus resultados.
La autonomía escolar constituye un referente importante para comprender la incorporación de recursos tecnológicos en las prácticas pedagógicas. En el marco de las disposiciones que regulan la organización curricular y el Proyecto Educativo Institucional, las instituciones educativas pueden contextualizar sus estrategias de enseñanza de acuerdo con las características de los estudiantes, los propósitos formativos y las condiciones de su entorno.
En este sentido, la integración de PhET en la enseñanza de la Física puede considerarse una decisión pedagógica que debe articularse con el currículo institucional, los planes de área, los objetivos de aprendizaje y los recursos disponibles. Esta perspectiva permite reconocer que la pertinencia de los simuladores no depende únicamente de sus características técnicas, sino también de su coherencia con las necesidades educativas, las condiciones de acceso y las decisiones pedagógicas adoptadas por la institución.
En ese orden de ideas, Las bases legales que contextualizan la investigación sobre el uso de simuladores interactivos PhET en la enseñanza de la Física en Colombia se encuentran relacionadas con la Constitución Política de 1991, la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994), el Decreto Único Reglamentario del Sector Educación (Decreto 1075 de 2015) y las orientaciones curriculares y de innovación educativa expedidas por el Ministerio de Educación Nacional. Este conjunto normativo proporciona referentes para comprender la educación como un derecho y un servicio público con función social, así como para reconocer la importancia de la formación científica, la investigación, la tecnología y la innovación en los procesos educativos.
En el contexto de esta investigación, tales disposiciones permiten fundamentar la pertinencia de promover experiencias de aprendizaje que integren recursos digitales y actividades de indagación científica en la educación básica secundaria, en correspondencia con los propósitos de formación integral y desarrollo de competencias.
2.3 Definición y fundamentación conceptual
2.3.1 Competencias experimentales
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Para Erazo, Cedeño y López (2024), las competencias experimentales son el conjunto de habilidades que logran los estudiantes y que les permiten aplicar el método científico, manipular variables, analizar datos, informar sobre resultados y en casos que lo requiera, formular hipótesis. Eso hace que las competencias experimentales sean fundamentales en el logro de aprendizajes significativos que les permita integrar la teoría a la práctica y la reflexión científica.
Las competencias experimentales constituyen una categoría fundamental dentro de la didáctica de las ciencias, ya que representan la capacidad del estudiante para movilizar conocimientos, habilidades, actitudes y procedimientos durante la resolución de situaciones experimentales. De acuerdo con PISA (OCDE, 2023), estas competencias permiten formular preguntas científicas, diseñar investigaciones, interpretar evidencias y construir explicaciones sustentadas en datos, favoreciendo el desarrollo del pensamiento científico y la alfabetización científica. En este sentido, no se limitan a la manipulación de instrumentos de laboratorio, sino que integran procesos cognitivos, procedimentales y actitudinales orientados hacia la comprensión de los fenómenos físicos.
Autores como Bárcenas y Barrios (2024), enfatizan que las competencias experimentales implican ejecución de procedimientos y, sobre todo, son muestra de la capacidad que logran los estudiantes para saber argumentar y justificar los resultados de los experimentos, y es precisamente esto lo que hace que estas competencias representen la base para la formación científica en cualquiera de las materias STEM.
Desde el enfoque constructivista, las competencias experimentales se fortalecen mediante experiencias de aprendizaje activo que permiten al estudiante formular hipótesis, contrastar resultados, argumentar conclusiones y reflexionar sobre los procedimientos desarrollados. Diversos autores coinciden en que dichas competencias favorecen el aprendizaje significativo porque integran teoría y práctica, desarrollan habilidades de investigación y promueven la autonomía intelectual, aspectos indispensables para la enseñanza contemporánea de la Física.
Otros autores como Adams et al., (2008), señalan que las competencias experimentales se distinguen por ser un aprendizaje activo que evidencia cómo los estudiantes construyen conocimiento a través de un proceso de interactividad flexible. Para comprender el desarrollo de estas competencias experimentales, resulta necesario analizarlas desde diferentes dimensiones que evidencian los procesos involucrados en el aprendizaje científico; esas dimensiones permiten valorar no solamente la adquisición de conocimientos conceptuales, sino también el desarrollo de habilidades investigativas, el interés por la experimentación y la capacidad para aplicar el conocimiento científico en situaciones reales.
En elación con el analisis anterior y para lograr la descripcion de las competencias experimentales, se organiza la categoría en subcategorías que representan los procesos involucrados en la actividad científica escolar, las cuales permiten identificar el nivel de desarrollo alcanzado por los estudiantes en habilidades como la formulación de hipótesis, el diseño y ejecución de procedimientos experimentales, la manipulación de variables, el análisis e interpretación de datos y la argumentación científica, convirtiéndose e referentes analíticos para la comprensión de los simuladores interactivos PhET como cursos innovados en el aprendizaje activo y el fortalecimiento de las competencias experimentales en la enseñanza de la Física.
Tabla 1
Elación entre dimensiones y unidades de analisis de las competencias experimentales
| Dimensión | Propósito | Subcategorías asociadas |
|---|---|---|
| Conceptual | Favorece la comprensión de fenómenos físicos mediante representaciones visuales, la construcción de explicaciones científicas y la integración entre teoría y práctica. | • Comprensión de conceptos científicos. • Formulación de hipótesis. • Interpretación de fenómenos físicos. |
| Experimental | Promueve la aplicación del método científico mediante la simulación de laboratorios, la manipulación de variables y el desarrollo de procedimientos de investigación. | • Diseño experimental. • Manipulación y control de variables .• Recolección y análisis de datos. • Argumentación científica y elaboración de conclusiones. |
| Motivacional | Favorece la curiosidad, la participación activa, la autonomía y el interés por la experimentación como elementos que fortalecen el aprendizaje significativo. | • Curiosidad científica. • Participación activa. • Creatividad en la resolución de problemas .• Motivación hacia el aprendizaje de la Física. |
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Fuente. Elaboración propia
Las dimensiones y unidades de analisis descritas constituyen criterios de análisis que permiten evaluar el grado de desarrollo de las competencias experimentales durante el proceso educativo. Cada una aporta información complementaria acerca de la comprensión conceptual, la ejecución de procedimientos científicos y la disposición del estudiante para participar activamente en actividades de experimentación. En consecuencia, estas dimensiones orientan la interpretación de los resultados de la investigación y facilitan la identificación de los aportes que generan los simuladores interactivos PhET sobre el desarrollo de dichas competencias.
Para Erazo et al. (2024), tener en cuenta estas dimensiones en el análisis de las competencias experimentales, es saber evaluar las mejoras que alcanzan los estudiantes en la construcción de aprendizajes significativos lo que favorece la capacidad de aplicar conocimientos en situaciones nuevas. Estos autores coinciden en que las competencias experimentales son esenciales en la enseñanza de las materias STEM, porque al integrar principios de aprendizaje activo, indagación científica y argumentación crítica, los recursos didácticos como por ejemplo phET, se convierte en esencial para transformar el proceso de enseñanza-aprendizaje en contextos con limitaciones de infraestructura.
Las competencias experimentales constituyen un componente esencial en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Física, permiten que los estudiantes pasen de ser receptores pasivos de contenidos a protagonistas activos en la construcción del conocimiento científico. Es un proceso que fortalece tanto el pensamiento lógico como la creatividad al preparar ciudadanos capaces de comprender fenómenos naturales y tecnológicos, que contribuyen a la formación integral al desarrollar habilidades cognitivas, emocionales y sociales. Por tanto, saber potenciar las competencias experimentales en el aula no solo mejora la comprensión conceptual de la Física, sino que también garantiza que los estudiantes adquieran herramientas para enfrentar problemas, reflexionar sobre ellos y aplicar el método científico en contextos de su vida cotidiana.
2.3.2 Enseñanza de la Física
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Autores como Idrobo y Patiño (2021) destacan que la enseñanza de la Física es un proceso esencial en la alfabetización científica, el desarrollo del pensamiento crítico y la formación de ciudadanos capaces de comprender y aplicar conceptos científicos. Por su parte Bohórquez (2024**)** destaca la importancia que tiene una enseñanza contextualizada, para la cual es necesario vincular conceptos teóricos con la actividad práctica cotidiana y la inclusión de las TIC como componente motivacional que contribuye al mejoramiento de los niveles de comprensión teórica.
En el caso de Colombia, de acuerdo con las orientaciones del Ministerio de Educación Nacional (MEN) a través de los Estándares Básicos de Competencias en Ciencias (2004) y las Orientaciones Pedagógicas para Ciencias Naturales (2016), establece que la enseñanza de la Física debe orientarse hacia la formación integral del estudiante. Los lineamientos curriculares resaltan la importancia de contextualizar la Física en la vida cotidiana, fomentar la motivación y utilizar recursos innovadores como las TIC.
Siguiendo con las orientaciones del MEN (2004; 2016), los principios generales que regulan la enseñanza aprendizaje de la física, se sustentan en la formación integral de los estudiantes como resultado de un proceso que desarrolla competencias cognitivas, comunicativas, éticas y sociales, en un ambiente de aprendizaje donde los contenidos responden a un contexto para facilitar aprendizajes significativos que permiten reconocer la necesidad de atender a la diversidad cultural y social de los estudiantes para garantizar el acceso a experiencias científicas en todos los niveles educativos. La interdisciplinariedad en la enseñanza de la física se articula con otras áreas del conocimiento, como matemáticas, tecnología y ciencias sociales, para fortalecer la comprensión global.
En correspondencia con los criterios de autores como Bohórquez (2024), el MEN (2008; 2016), también reconoce que la enseñanza de a física, representa un proceso cognitivo, de alfabetización y de tomar decisiones en torno a la ciencia para favorecer la capacidad de analizar, argumentar y resolver problemas complejos y enfatiza en la importancia de implementar las tecnologías como herramientas didácticas para la enseñanza aprendizaje.
La enseñanza de la Física constituye una categoría de estudio que trasciende la simple transmisión de conocimientos disciplinares para convertirse en un proceso pedagógico orientado a la construcción del pensamiento científico, la comprensión de los fenómenos naturales y la resolución de problemas contextualizados. Desde esta perspectiva, Pozo y Gómez Crespo (2017) sostienen que enseñar Física implica promover cambios conceptuales que permitan al estudiante interpretar la realidad mediante modelos científicos, favoreciendo procesos de indagación, argumentación y explicación fundamentada. En consecuencia, la enseñanza de esta disciplina requiere integrar estrategias didácticas activas, recursos tecnológicos, experimentación y ambientes de aprendizaje que faciliten la participación del estudiante como constructor de su propio conocimiento.
Desde un enfoque contemporáneo, la enseñanza de la Física también se comprende como un proceso mediado por factores pedagógicos, tecnológicos, sociales y emocionales que condicionan la calidad del aprendizaje. Diversos estudios coinciden en que el desarrollo de competencias científicas depende de la interacción entre el docente, los recursos didácticos, el contexto escolar y las experiencias experimentales que viven los estudiantes. En ese orden de ideas, Castiblanco (2024) y Trugillo y Rodríguez (2022), analizan las dimensiones de la enseñanza de la Física, destacando aspectos pedagógicos, epistemológicos, sociales y contextuales entre los cuales coinciden en que la enseñanza debe integrar teoría y práctica.
En consecuencia, esta categoría se analiza mediante dimensiones que permiten comprender la complejidad del proceso educativo y valorar el aporte de recursos innovadores, como los simuladores interactivos PhET, en la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Con el propósito de analizar la enseñanza de la Física desde una perspectiva integral, esta investigación organiza la categoría en diversas dimensiones que permiten comprender los factores que intervienen en el proceso educativo.
Dichas dimensiones representan ámbitos de análisis complementarios que explican la relación entre los aspectos pedagógicos, epistemológicos, investigativos, curriculares y contextuales, facilitando posteriormente la interpretación de los resultados obtenidos durante el trabajo de campo.
Tabla 2
Dimensiones y unidades de analisis de la enseñanza aprendizaje de la física
| Dimensión | Propósito | Subcategorías |
|---|---|---|
| Pedagógica-contextual | Analiza cómo la enseñanza de la Física se articula con el contexto del estudiante mediante estrategias didácticas y recursos innovadores. | • Contextualización de los contenidos .• Estrategias didácticas. • Integración de TIC. • Atención a la diversidad y equidad educativa. |
| Epistemológica-social | Examina la construcción del conocimiento científico y su contribución al desarrollo del pensamiento crítico y la formación ciudadana. | • Pensamiento científico y crítico. • Argumentación científica. • Alfabetización científica .• Impacto social del conocimiento científico. |
| Investigativa-curricular | Valora la organización curricular y las estrategias de enseñanza que favorecen el aprendizaje mediante la investigación escolar. | • Competencias investigativas .• Diseño y secuenciación curricular. • Integración teoría-práctica .• Evaluación del aprendizaje científico. |
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Fuente. Elaboración propia
Estas dimensiones y su identificación con subcategorías de nalisis cualitativo de la enseñanza de la fisca, enfrenta problemáticas que se son analizadas particularmente desde las dimensiones. En la dimensión tecnológica, autores como Franco et al. (2013) y Salinas Marín (2019) muestran cómo la incorporación de TIC y el uso de smartphones con sensores permiten prácticas de laboratorio accesibles y motivadoras, aunque aún existen barreras de infraestructura y capacitación docente.
En la dimensión pedagógica, trabajos como los de Klein (2012) y Torres Gómez (2018) resaltan la necesidad de revisar las prácticas didácticas y proponen modelos como MAPIC, que integran motivación, apropiación y cuestionamiento para lograr aprendizajes significativos. La dimensión emocional, abordada por Dávila Acedo et al. (2016), evidencia que las actividades prácticas generan emociones positivas, mientras que las exposiciones tradicionales pueden producir rechazo, lo que obliga a incluir estrategias de motivación afectiva. En la dimensión sociocultural, estudios como los de Buteler et al. (2021) y Moreira (2021) destacan la importancia de comprender las motivaciones de los estudiantes y transmitir la pasión por la ciencia para superar la percepción de la Física como difícil y aburrida.
No menos importante es la problemática en la dimensión epistemológica y contextual, autores como Romero Chacón & Rodríguez (2003) y Vizcaíno Arévalo & Terrazzan (2015) subrayan la relación esencial entre Física y Matemáticas, advirtiendo sobre el riesgo de reducir la enseñanza a la resolución de ecuaciones sin profundizar en los fenómenos naturales. En síntesis, la enseñanza de la Física requiere un enfoque integral que articule lo tecnológico, lo pedagógico, lo emocional, lo sociocultural y lo epistemológico, garantizando una experiencia educativa más significativa, motivadora y contextualizada.
2.3.3 Simuladores interactivos PHET
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Autores como Chávez (2023), Mestres (2023) y Gallego (2023), han definido los simuladores interactivos PhET como herramientas didácticas que contribuyen a fomentar la experimentación virtual, y a través de ella, construir conceptos y motivar el proceso de aprendizaje en los estudiantes hacia la Física. Estos autores retoman los principios que caracterizan la implementación de los phET, definidos por Adams et al., 2008; que los consideran entornos interactivos diseñados con base en principios de aprendizaje activo, analogías y mínima carga textual, para lograr su integración en clases, laboratorios y tareas extracurriculares.
El grupo encabezado por Adams (2008), destaca entre las particularidades fundamentales para analizar el comportamiento de los simuladores PhET, la interactividad que permite al estudiante controlar las variables y observar cambios en tempo real; la accesibilidad que caracteriza a estos simuladores, en diferentes idiomas, es otra de las particularidades que lo convierten en una herramienta que democratiza el acceso a la experimentación. En esta misma línea esta la visualización, según Colorado (2019), que permite representar fenómenos abstractos como ondas, electricidad, movimiento, entre otros, de manera gráfica para que los estudiantes visualicen y manipulen a través de la flexibilidad que esto les ofrece y que, de acuerdo con Chaves (2023), se puede usar en clases expositivas, en prácticas de laboratorio virtual y en tareas individuales que fortalecen el desarrollo de habilidades y competencias en el dominio de conceptos y términos de las materias STEM.
Los simuladores interactivos PhET, ampliamente utilizados en la enseñanza de la Física, pueden analizarse desde distintas dimensiones pedagógicas, lo que permite comprender su impacto en el proceso de enseñanza aprendizaje. Estas dimensiones abarcan componentes conceptuales, experimentales, motivacionales y contextuales, y reflejan cómo los simuladores contribuyen a la construcción del conocimiento. Diversos autores coinciden en que PhET es una herramienta pedagógica que se basa en la interactividad, la accesibilidad y la motivación y las dimensiones permiten analizar y evaluar su impacto en el proceso de enseñanza aprendizaje.
Tabla 3
Dimensiones pedagógicas de los PHET
Dimensión Fundamentación Conceptual Favorece la comprensión de conceptos abstractos de la Física mediante representaciones visuales y manipulables, facilitando la construcción de modelos mentales. Experimental Permite simular prácticas de laboratorio, manipular variables y desarrollar competencias científicas en contextos donde los recursos físicos son limitados. Motivacional Incrementa la participación, la curiosidad y el interés de los estudiantes, promoviendo el aprendizaje activo y autónomo. Contextual Ofrece alternativas pedagógicas en instituciones con limitaciones de infraestructura, democratizando el acceso a la experimentación científica. En la enseñanza de la física en secundaria, los simuladores interactivos PhET son una herramienta pedagógica que facilita el análisis de los contenidos en las diversas dimensiones antes descriptas lo que ofrece un entorno seguro y accesible para experimentar, fortalece la práctica del método científico, estimula la motivación como factor determinante para el éxito del aprendizaje de la Física y sobre todo facilita la conexión entre diferentes niveles de aprendizaje a través de la integración curricular.
Este análisis puede organizarse en subcategorías. Según autores como Chávez y Mestres Gómez (2023); Gallego (2023), coinciden que para evaluar los simuladores PHET, las subcategorías de análisis se dividen en pedagógicas, experimentales y contextuales, como se resumen en la siguiente tabla:
Tabla 4
Unidades de analisis de los simuladores PhET
Unidades de analisis Aportes principales Pedagógicas Favorecen la comprensión de conceptos abstractos, incrementan la motivación y permiten integrar PHET en planes de estudio. Incluye componentes como comprensión conceptual, motivación e integración curricular Experimentales Desarrollan competencias científicas mediante indagación y ofrecen prácticas de laboratorio virtual accesibles. Tiene en cuenta componentes como competencias científicas y laboratorio virtual Contextuales Democratizan el acceso a la experimentación en instituciones con limitaciones de infraestructura. En este caso, se contempla la accesibilidad y las limitaciones Estas subcategorías de análisis de los simuladores PhET, permiten comprender cómo se transforma la enseñanza de la Física facilitando la comprensión conceptual, el desarrollo de competencias científicas y las soluciones a las posibles limitaciones de infraestructura que puedan afectar los objetivos del proceso de enseñanza aprendizaje
Las bases conceptuales de la investigacion, identificadas por competencias experimentales, enseñanza de la física y simuladores PhET, mantienen una relación de complementariedad. La enseñanza de la Física constituye el contexto pedagógico en el que se planifican y desarrollan los procesos de aprendizaje en el que se integran estrategias didácticas, recursos tecnológicos y metodologías que favorecen la comprensión de los fenómenos naturales.
En este escenario pedagógico, los simuladores interactivos PhET representan el recurso didáctico innovador que facilita la visualización de conceptos abstractos a través de la experimentación virtual y la interacción con los contenidos, permitiendo superar las brechas de conocimiento por problemas de infraestructura educativa. La utilización pedagógica de estos recursos favorece el desarrollo de las competencias experimentales, entendidas como el conjunto de conocimientos, habilidades, procedimientos y actitudes que logran los estudiantes para argumentar procesos con fundamento científico.
De esta manera, cada uno de estos componentes de la investigacion se articulan de forma sistémica para evidenciar que la incorporación de tecnologías educativas es un medio que fortalece los procesos de aprendizaje activo, significativo y contextualizado, orientados al desarrollo del pensamiento crítico y a la formación integral de los estudiantes.
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